(中学篇)2017年第12期目录内容

 
 
[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2017年
 
[期刊期别]第12期
 
[文章作者]赵玉书
 
[作者单位]广东省广州市第41中学
 
[文章标题]高中英语写作教学中过程—结果法与写长法的比较研究
 
[文章页码]01-06
 
[文章摘要]英语写作教学策略各有优劣,写作教学应综合考虑各种因素采用最佳策略。笔者选取两个高中教学班,以过程—结果法和写长法两种写作策略为变量开展实验研究,结果发现:两种策略均可提高高中生英语写作水平,但过程—结果法对提高高中生英语写作水平效果较好;过程—结果法更适用于写作兴趣不同的学生,而写长法对于写作兴趣不高的学生有一定的选择性。
 
[关 键 词]写作教学;过程—结果法;写长法;过程教学法;结果教学法;写作策略
 
[文章背景]学会用外语准确表达思想是异常困难的。虽然没有适合所有学生的写作最佳策略,但是针对某个群体的局部最佳教法是存在的(王初明,2005)。不同写作策略或者多种写作策略的组合使用会产生不同的效果,我们可以通过实证研究比较这些写作策略的效果与适用性。 
 
结果教学法的理论基础是行为主义理论,认为教学是教师提供“刺激”,学生作出反应的过程(韩金龙,2001)。教学重点在于词汇、句法和衔接手段的正确使用(Pincas,1982);它强调语言知识的重要性,被当作巩固语言知识的一种手段(童鸿,2007)。课堂教学围绕“教师命题——学生仿写——教师批改”的模式展开(李广超,2012),评价重点在其修辞形式与语言准确度上(陈立平、李志雪,1999)。教学一般分为四个环节:熟悉范文、控制性练习、指导性练习与自由写作。 
 
过程教学法的理论基础是交际理论,认为写作的实质是“一种群体间的交际活动,而不是写作者的个人行为”(韩金龙,2001)。具体分为写前准备、写作和重写三个阶段(Murray, 1976)。课堂教学遵循“构思——打草稿——修改——检查”的模式展开(李广超,2012)。过程教学法的重点是订计划、找素材、写草稿与作修改。过程教学法注重思维训练和写作者的能动作用,视写作为一个发现、适应、同化的认知过程,强调学生要独立思考,收集、组织与内化材料,发现规律,掌握原理。Tribble(1996)指出,四阶段模式是比较典型的过程教学法,它包括写前准备、写作阶段、修改阶段与编辑阶段。 
 
写长法(王初明等,2000)基于以下几种二语习得理论。第一是可理解输出的三个促学功能:(1)注意到与目标语的差距;(2)检验目标语如何运作;(3)反思目标语的使用(Swain, 1995)。写长法的具体措施是:集体评阅优秀作文,标记新使用的语言以强化注意,以及反思修改一个月以前的文章。第二是中介语理论。王初明(2005)认为,从学习者的眼光看,中介语是合法自然的,只有将中介语跟目标语比较时才有对错之分。第三是情感因素。王初明(2005)认为,怕写心理制约着学生的进步,必须帮助学生树立写作信心和释放学习潜能,通过写长提高自信,降低焦虑,挤压犯错空间。
 
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[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2017年
 
[期刊期别]第12期
 
[文章作者]刘道义
 
[作者单位]人民教育出版社 
 
[文章标题]如何培养学生说英语的能力
 
[文章页码]07-11
 
[文章摘要]说是使用语言表达思想和进行交流的渠道,也是学习语言必不可少的通道。在外语学习中,说既是目的,也是手段。然而在英语学习中长期存在“哑巴”现象,因此亟待加强研究改进口语教学。为此,我们有必要探讨口语的特性,分析中国学生说英语的困难,探索培养说的能力的方法和策略。
 
[关 键 词]说英语;口语教学;口语;口语训练      
 
[文章背景]听是获取语言知识和信息的首要渠道,说则是使用语言表达思想和进行交流的渠道,也是学习语言必不可少的通道。任何人学习一门外语,如果只具备读、写的能力,却说不出,那么运用语言交流就会受到很大限制。在语言教学中,无论是语言输入或是输出都离不开说。对于外语学习者来说,学会说需要经历一个复杂的过程,因为课堂上教的与实际生活中用的有差距(Hughes,2010),口语教学的目的就是要消除这个差距。然而,在相当长的历史时期中,中小学并没有专设英语口语课,即使现在人们理论上重视发展口语,对“聋哑英语”口诛笔伐,可实际上,说在学校教学中始终没有受到应有的重视。
 
为培养学生说的能力,必须要弄清楚口头语言的特性、学生学习中的困难以及怎样培养说的能力等。
 
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[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2017年
 
[期刊期别]第12期
 
[文章作者]周大明、林斌
 
[作者单位]福建教育学院外语研修部
 
[文章标题]英语教师核心素养的体系构建与发展路径
 
[文章页码]12-16
 
[文章摘要]教师的核心素养品质水平是决定学生核心素养品质水平的前提条件。本文建构了“一心、三维、九项”的英语教师核心素养模型,探讨了“需求分析、课程设计、任务驱动、成果物化、三自管理”的培养模式,以及“指向素养、瞄准素养、培育素养、评价素养、形塑素养”的发展路径。
 
[关 键 词]英语教师;核心素养;教师发展;教师培训        
 
[文章背景]当前,学界针对核心素养的研究主要聚焦在核心素养概念内涵、时代背景及国际比较方面,而对主导学生核心素养发展的教师关注较少。姜宇等人(2016)呼吁,为顺应学生发展核心素养教育改革新实践,应尽快着手研制教师发展核心素养。数据显示,中国知网已收录关键词为 “核心素养”的论文1050篇,其中以“学生核心素养”为关键词的有20篇,以“教师核心素养”为关键词的有7篇,而以“英语教师核心素养”为关键词的有0篇。这说明学界对英语教师应具备哪些核心素养的问题尚未给予充分的研究。
 
《中学教师专业标准(试行)》(教育部,2011)围绕教师职业标准提出“专业理念与师德、专业知识、专业能力”三个维度、十四个方面、六十三条具体规范要求。龚亚夫(2011)认为,英语教师专业素养应分为语言能力、语言知识、教学途径与方法、学习过程与学习者、课程与教学过程、测试与评价、教育技术、社会文化、思维认知九个部分。本着遴选核心素养“关键少数”的原则,以及突出“核心”、体现“关键”和“必备”的思路,笔者构建了英语教师核心素养“一心、三维、九项”模型。“一心”即以立德树人为核心;“三维”指以专业品质为引领,以专业知识为基础,以专业能力为支撑;“九项”即每个维度衍生三个项目的总和。
 
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[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2017年
 
[期刊期别]第12期
 
[文章作者]朱长泉
 
[作者单位]江西省万年中学
 
[文章标题]语用的礼貌原则在学生书面表达中的缺失与求解
 
[文章页码]17-21
 
[文章摘要]书面表达旨在考查学生的语言运用能力,是NMET中的测试题型之一。但由于一线教师对课程标准和考试大纲的理解不明确,以及过度的、情景不真实的作文训练等因素,许多学生未能通过书面表达实现有效的语言交际,书面表达缺乏必要的礼貌性。本文分析了学生高考作文中礼貌欠缺的现象及其产生的原因,并提出了改进学生书面表达礼貌性的策略。
 
[关 键 词]语用;礼貌原则;得体性;书面表达      
 
[文章背景]写作是学生英语学习的重要产出性语言技能,体现了学生的语言运用能力。写作能力的考查是高考英语科试卷(National Matriculation English Test,简称NMET)的重要内容。NMET命题人员认为写作是NMET中最真实的测试题型(Qi,2004)。《普通高中英语课程标准(实验)》(以下简称《课程标准》)指出,对学生的作文主要从内容要点、语言使用效果、结构和连贯性、格式和语域以及与目标读者的交流五个方面进行评价(教育部,2003)。每年颁布的《普通高等学校招生全国统一考试大纲的说明》(以下简称《考纲说明》)在对各档次的英语作文评分时,则以“完全达到、达到、基本达到和未能传达”等表述来界定学生作品的等次。从“与目标读者的交流”这一方面来看,《课程标准》和《考纲说明》都强调写作要达到预期的写作目的,实现有效的语言交际,但在教学实践中缺乏可操作性,一线教师对作文评价标准的理解存在不确定性。
 
NMET书面表达的读者是高考阅卷教师,他们如何界定考生作文所达到的语言交际效果?中外教师对同一篇作文的语用效果的评价是否一致?笔者近几年在为某高中杂志评析NMET新课标卷书面表达范文时,发现有些作文的交际效果欠佳。笔者请教了两位加拿大籍外教,他们认为这些作文未能达到预期的交际效果,这是因为考生缺少语言使用中的礼貌意识,有些句型在情景文化语境中使用不合适。可见,语用中的礼貌原则在英语写作教学中未被重视,影响了学生书面表达的交际效果。
 
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[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2017年
 
[期刊期别]第12期
 
[文章作者]宋颖超
 
[作者单位]浙江省桐乡市凤鸣高级中学
 
[文章标题]读后续写教学中培养学生思维品质的策略
 
[文章页码]22-26
 
[文章摘要]思维品质是英语学科核心素养的要素之一。读后续写是高考英语改革书面表达的新题型。本文从思维品质的内涵出发,结合教学实例,从培养思维的逻辑性、批判性、创新性三个方面阐述了在读后续写教学中培养学生思维品质的策略,旨在探究如何以读后续写为载体,有效培养学生的思维品质,提高学生的读后续写能力。
 
[关 键 词]思维品质;读后续写;核心素养 
 
[文章背景]随着高中英语课程标准的修订,英语课程出现了很大的变化,课程目标从综合语言运用能力转向学科核心素养,其中思维品质和语言能力、学习能力、文化意识一起被列为英语学科核心素养的关键要素(陈琳,2016)。为满足修订后的课程标准对高中英语教学的要求,对学生思维品质的培养已成为迫切的需求。
 
思维品质是个体的思维质量,每个个体的思维发生和发展具有显著的个性差异,思维品质体现的便是个体思维的水平和能力的差异(林崇德,2009)。龚姚东(2015)认为,优质思维在当前英文课堂上较为稀缺,优质的思维应该是:能在具体中抽象、在分析中推理、在比较中质疑、在联想中创新的思维;能得体表达感情和情绪的思维;能以平等互动方式开展文化理解的思维;能意识到自身的局限性并保持开放心态的思维。可见,思维品质可以反映思维的逻辑性、批判性和创造性等方面的水平。
 
读后续写是一种将阅读和写作紧密结合的考查方式,其中的阅读是关键。学生只有通过精准到位地解读文本,把握文本关键信息和语言特点,才能有逻辑地、合理地进行续写。在阅读文本、梳理文本脉络、构思续写结尾的过程中,学生能够有效地训练分析、综合、推理、预测等思维能力并充分调动其想象、创新思维。学生续写时,对前文语言创造性的模仿可以有效提高其语言表达能力。该题型最大的优势在于将语言的模仿与内容的创新有机结合,在于释放使用者想象力的同时提高其准确运用外语的能力(王初明,2012)。因此,读后续写可用于培养学生的思维品质,发展学生的逻辑性思维、批判性思维和创新性思维。
 
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[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2017年
 
[期刊期别]第12期
 
[文章作者]孙晓慧、王蔷、钱小芳
 
[作者单位]北京师范大学外国语言文学学院
 
[文章标题]基于英语学科核心素养的中学英语阅读教学设计理念初探
 
[文章页码]27-30
 
[文章摘要]英语学科核心素养强调语言能力、文化品格、思维品质和学习能力相融合的英语学习活动观。在中学英语阅读教学中,教师应基于英语学科核心素养设计教学,体现核心素养中的英语学习活动观,在深挖文本的基础上抓住主线,将碎片化知识结构化;充分利用学生已知,创设迁移情境,帮助学生内化所学,实现课堂有效生成;在教学过程中自然渗透育人价值,引导学生发展自主学习能力,从而最终实现学科育人、知行合一。
 
[关 键 词]核心素养;英语学习活动观;阅读教学;主线;情境;学科育人
 
[文章背景]2016年9月13日,“中国学生发展核心素养研究成果发布会”在北京师范大学举行,《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布。学生发展核心素养主要指“学生应具备的,能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”(林崇德,2016)。在培养中国学生发展核心素养的大背景下,英语课程改革也出现了新的动向,具体体现在更加关注学科育人价值、关注学生思维发展和学科核心素养(王蔷,2016)。新修订的《高中英语课程标准》(待颁布)将英语学科核心素养归纳为语言能力、文化品格、思维品质和学习能力四个方面;同时,“学生以主题意义探究为目的,以语篇为载体,在理解和表达的语言实践活动中,融合知识学习和技能发展,通过感知、预测、获取、分析、概括、比较、评价、创新等思维活动,构建结构化知识,在分析问题和解决问题的过程中发展思维品质,形成文化理解,塑造正确的人生观和价值观,促进英语学科核心素养的形成和发展”(王蔷,2015)。“围绕英语学科核心素养来设计和实施英语课程,必定会成为我国英语教育改革的一个里程碑”(程晓堂、赵思奇,2016)。因此,如何在中学英语课堂教学中体现核心素养中的学习活动观,如何通过具体的教学设计来培养学生的英语学科核心素养是目前亟待解决的问题。
 
本文将以高二年级的两节英语阅读课的教学设计为例,阐释基于英语学科核心素养的中学英语阅读教学设计理念。
 
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[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2017年
 
[期刊期别]第12期
 
[文章作者]魏玉平、俞小卫、魏之宁
 
[作者单位]江苏省南京市鼓楼区教师发展中心
 
[文章标题]例谈高中英语课外阅读之英美散文的导读视角
 
[文章页码]31-35
 
[文章摘要]英美散文的阅读教学是一个从语义感知到形象认识再到归纳结论的复杂心理过程,旨在培养学生习得英语语言精华、语篇意识、文化内涵的能力。阅读教学的关键是导读视角,如整体把握语篇、揣摩作者意图、分析内容结构、角色代入体验、语言风格赏析、语言输出活动、渗透生命教育以及在评价中拓展等。
 
[关 键 词]阅读教学;课外阅读;英美散文;语篇导读        
 
[文章背景]新修订的《高中英语课程标准》将英语学科核心素养归纳为语言能力、文化品格、思维品质和学习能力四个方面(程晓堂、赵思奇,2016)。在培养和发展学生英语学科素养的过程中,教师要引导学生开拓思维,领悟并形成有效的学习策略,力求在基础知识与基本技能、学习过程与学习方法、跨文化意识与情感态度和价值观等维度上都能够得到发展。
 
英美散文素有“美文”之称,以抒情、记事、论理等方式表达,包括杂文、随笔、游记、论辩、演讲等。英美散文包含精辟的见解、深远的意境和优美的文采,其广阔的文化与审美空间注重文形与寓意的统一。高中生在课外经常阅读优美的英美散文,可以培养其对英语语言的亲近感,从语篇中习得选材立意、谋篇布局和遣词造句的技巧,提高英语语言表达能力,发展思维品质;英美散文还可以提升英语课程教学内容的育人含量,使学生在丰富知识、开阔眼界的过程中找到精神归属感,培养思想情操,提升文化品格。
 
英美散文阅读教学的目标在于培养学生习得英语语言精华、语篇意识、文化内涵的能力,其关键是导读的视角,着眼于文本的“读”“解”和“悟”上,旨在充分挖掘作品在语言表达、思想深度和人文教育等方面的资源价值,引导学生从作品的意蕴中获得积极的人生态度和价值观念启示,通过感知、比较、分析和鉴赏不同的文化内涵,将文化品格内化为价值观念,提高独立思考与判断的能力,借助积极的社会参与发展沟通与合作能力,促进学科核心素养和学生发展核心素养的培育与提升。
 
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[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2017年
 
[期刊期别]第12期
 
[文章作者]吴昭和
 
[作者单位]安徽省枞阳中学
 
[文章标题]聚焦思维品质的高中英语阅读LIC教学模式探究
 
[文章页码]36-40
 
[文章摘要]思维品质是高中英语学科核心素养的要素之一,而阅读教学是培养思维品质的重要途径。本文结合一节阅读课的教学片段,探究了聚焦思维品质的高中英语阅读LIC教学模式,即从字面阅读到解释性阅读再到批判性阅读,并诠释了该模式的操作方略,旨在培养学生的逻辑性、批判性、创造性等思维品质。
 
[关 键 词]思维品质;阅读教学;字面阅读;解释性阅读;批判性阅读       
 
[文章背景]思维品质是指人的思维个性特征,反映其在思维的逻辑性、批判性、创造性等方面所表现的水平和特点(陈琳,2016)。思维的逻辑性指分析和解决问题时思路鲜明,条理清楚,严格执行逻辑规律(同一律、矛盾律、排中律);思维的批判性指善于根据准则和标准,作出是非判断,不受偶然的暗示或影响而犹豫或动摇;思维的创造性指思维活动的方式不仅善于求同,更善于求异。思维的逻辑性是思维品质的中心环节,欠缺逻辑性的思维是谈不上批判性、创造性等品质的(姚本先等,2001)。语言与思维的关系十分密切。学习和使用语言要借助思维,同时学习和使用语言又能进一步促进思维的发展(程晓堂、赵思奇,2016)。
 
阅读教学是高中英语课程的重要组成部分,是培养学生思维品质的主渠道。然而,阅读教学现状并非如此。许多阅读课的教学局限于对文本信息的表层理解,注重的是语言点的讲授,缺乏对文本深层次的理解、分析和评价,造成学生不能领悟语篇背后的寓意,更不能产生新观点、新见解。这种脱离语篇的碎片化语言学习导致学生思维参与度低,思维难以发散,抑制了思维品质的发展。
 
为了探索解决上述问题的途径,笔者在阅读教学实践中采用了聚焦思维品质的高中英语阅读LIC教学模式,其中L代表字面阅读(Literal reading),I代表解释性阅读(Interpretive reading),C代表批判性阅读(Critical reading)。教学实践表明,该模式对培养学生的逻辑性、批判性、创造性等思维品质有积极的推动作用。
 
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[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2017年
 
[期刊期别]第12期
 
[文章作者]张秋菊、肖克义、王冰
 
[作者单位]宁夏银川市第十四中学
 
[文章标题]目标导向的英语课堂教学活动设计
 
[文章页码]40-44
 
[文章摘要]在目标导向的课堂教学活动设计中,目标与活动的关联度要高,目标对活动设计的导向作用要强。有了科学的教学目标,教师才能设计出有效的教学活动。基于教学目标的教学活动要目的明确,紧扣课时教学内容,层次性强,形式多样,评价及时有效。
 
[关 键 词]教学目标;教学活动;活动设计 
 
[文章背景]自新课程改革以来,英语教师越来越重视教学活动设计,教学活动设计对提高教学效益发挥了良好的作用。但目前很多教学活动设计还存在一些问题。问题之一就是教师不能科学地确定教学目标,致使教学目标不能有效发挥其对教学活动设计的导向作用。教师应在研究课程标准、教学内容和学情的基础上,合理确定教学目标,清晰陈述教学目标,使教学目标更好地发挥对教学活动设计的导向作用,从而提高教学活动设计的有效性。
 
本文案例选自国家教育资源公共服务平台2015~2016年度“一师一优课,一课一名师”评选活动中的一节部级优课。该课例由首都师范大学附属中学昌平学校教师王冰执教,教学内容为北师大版《英语》八年级上册Unit 2 Teams Lesson 6 A Special Team。笔者深入分析了本课例中的教学目标和教学活动部分。
 
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[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2017年
 
[期刊期别]第12期
 
[文章作者]周伟
 
[作者单位]江苏省南京市第二十九中学初中部
 
[文章标题]中考阅读深层考查视角与阅读教学落差分析及对策
 
[文章页码]45-50
 
[文章摘要]本文以近年来中考英语阅读理解试题为例,对比和分析了中考阅读深层考查视角与阅读课堂之间的落差,建议从研读《课标》理念、深入挖掘文本、加强语篇分析、补充文本材料等方面寻找应对之策,发挥命题对教学的反拨作用,提升学生的阅读能力。
 
[关 键 词]中考阅读;阅读能力;深层理解;阅读教学        
 
[文章背景]《义务教育英语课程标准(2011年版)》(教育部,2012;以下简称《课标》)对初三学生阅读技能的五级目标要求是:能根据上下文和构词法推断、理解生词的含义;能理解段落中各句子之间的逻辑关系;能找出文章中的主题,理解故事的情节,预测故事情节的发展和可能的结局;能读懂相应水平的常见体裁的读物;能根据不同的阅读目的运用简单的阅读策略获取信息;能利用词典等工具书进行阅读;课外阅读量应累计达到15万词以上。
 
上述要求除了最后两条一般需在课后完成外,其它教学目标的达成主要还是依赖课堂教学。然而在日常阅读课上,不少教师设计的问题只触及文章内容的浅层次理解,缺乏引导学生对文章进行深入思考和体会等深层次的理解。这样的阅读理解题目不能满足学生的需求,也不能引领学生由浅入深、逐步深入地理解文章,影响了学生阅读理解的效果(张冠文,2016)。
 
近年来各地中考英语阅读命题能紧扣《课标》要求,较为全面地考查学生的阅读能力和综合语言运用能力。通过对比和分析可以看出,中考阅读的考查视角和命题侧重与部分教师的阅读教学之间存在较明显的落差。
 
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[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2017年
 
[期刊期别]第12期
 
[文章作者]赵旭辉
 
[作者单位]河南省汝州市二中
 
[文章标题]初中英语听说课教学中培养学生思维能力的策略
 
[文章页码]51-55
 
[文章摘要]语言是思维的工具,学习和使用语言的过程就是思维的过程。听说课对学生思维能力的培养有直接的作用。在听说课教学中,教师要重视语言和思维的有机结合,在培养学生语言能力的同时提高其思维能力。笔者在一节九年级英语听说课的教学中,基于对教学内容和学情的分析,围绕教学目标,在听前、听中、听后环节设计了有效的教学活动,在活动过程中培养学生的思维能力。
 
[关 键 词]听说课;思维能力;教学设计     
 
[文章背景]作为初中英语的重要课型之一,听说课不仅要提高学生的听说能力,更重要的是提高学生的思维能力。《义务教育英语课程标准(2011年版)》(教育部,2012;以下简称《课标》)指出,英语学习要着重培养学生用英语获取信息、处理信息和传达信息的能力,分析问题和解决问题的能力以及用英语进行思维和表达的能力。
 
布鲁姆教育目标分类理论把人的认知思维过程从低级到高级分成六个层次:记忆、理解、运用、分析、综合和评价(Bloom等,1956,转引自宋颖超,2016)。前面三个层次通常被称为低阶思维,而后面三个被称作高阶思维(王飞涛,2016)。听说课教学应使学生的思维能力逐步从低阶向高阶发展。但在不少英语听说课中,教师的教学设计对学生思维能力的培养还不够,教学效果不明显,具体表现为:听前环节准备不充分,没有从学生的现实生活和已有的生活经验出发,设计符合学生性格特点和认知水平的教学活动,导致课堂气氛沉闷,学生学习积极性不高,思维不活跃,视野不开阔;听中环节往往是教师放听力录音,学生跟读,机械重复操练对话,然后教师花大量时间对语言知识点进行讲解;听后环节则是进行集体朗读、分角色朗读、个别朗读,最后对语言知识点进行归纳和练习。这样的课堂看上去环节齐全,气氛热烈,实则缺乏思维参与,不利于学生思维能力的培养。
 
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[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2017年
 
[期刊期别]第12期
 
[文章作者]刘晓、江淑芳
 
[作者单位]浙江师范大学附属中学
 
[文章标题]语篇分析理论在高中英语阅读教学中的运用——以人教版高中英语教材Module 4 Unit 5 Reading教学为例
 
[文章页码]56-61
 
[文章摘要]本文探讨了将语篇知识引入高中英语阅读教学的实践与思考,尝试从宏观和微观两个层面分析文本体裁特征、文本框架、语言逻辑、显性衔接和隐形连贯,促进学生深度理解语篇,强化学生的语篇整体感知和局部信息处理能力,提升学生的阅读能力和阅读效率。
 
[关 键 词]语篇知识;阅读教学;体裁;小句关系;衔接;连贯      
 
[文章背景]学习语篇知识是发展语言运用能力的基础,语篇知识在英语理解与表达过程中具有重要作用(教育部,2016)。语篇知识的掌握能帮助读者理解、分析文本结构,迅速把握文本主旨大意和段落大意,并能识别文本内在衔接和连贯的手段及其使用的意义(Oxford  & Scarcella,2003)。浙江省实行的英语新高考引入读后续写和概要写作的题型旨在考查学生的综合语言运用能力,聚焦对语篇结构的把控能力(刘庆思、陈康,2016)。阅读第二节采用了七选五新题型,关注篇章逻辑结构(教育部考试中心,2015)。以上变化对学生的语篇分析能力提出了较高要求,学生需要熟知各类文体的结构特征,掌握和运用一定的语篇知识,形成各种文体的阅读策略。
 
但传统阅读教学中,许多教师更关注文本中词汇、语法的学习以及文本内容信息的获取和加工,忽视语篇知识在语篇构成中的作用,致使学生对于文本的阅读大多局限于词汇与句子意义的理解和内容信息的解读,语篇分析能力不强,对于文本的理解不够透彻,对于作者的写作意图把握不够准确,阅读效率不高。因此,教师应在英语阅读教学中适当引入语篇知识的学习和运用,帮助学生提高语篇分析能力,加深对文本的理解。
 
在传统的阅读教学背景下,学生更容易被话题、词汇和语法知识所困扰,不能快速梳理文章脉络,难以区分信息层次,无法把握文章主题和准确理解文本。在现行高中英语教材中,说明文是常见体裁,因其涉及的话题广泛、生涩,语言难度较大;但说明文因其主题明确、结构清晰、语言条理性强、逻辑严密等特点更适合利用语篇知识开展教学。本文将以一节事物类说明文的教学为例,具体阐述在高中英语阅读教学中进行语篇分析的实践和思考。
 
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[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2017年
 
[期刊期别]第12期
 
[文章标题]《中小学外语教学》(中学篇)第40卷(2017年第1~12期)总目录
 
[文章页码]62-封三
 
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[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2017年
 
[期刊期别]第12期
 
[文章标题]欢迎订阅2018年《中小学外语教学》和邮购《中小学外语教学》合订本
 
[文章页码]封四
 
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