(中学篇)2017年第12期:如何培养学生说英语的能力(北京:刘道义;附PDF下载)

 
 
【摘  要】说是使用语言表达思想和进行交流的渠道,也是学习语言必不可少的通道。在外语学习中,说既是目的,也是手段。然而在英语学习中长期存在“哑巴”现象,因此亟待加强研究改进口语教学。为此,我们有必要探讨口语的特性,分析中国学生说英语的困难,探索培养说的能力的方法和策略。
 
【关键词】说英语;口语教学;口语;口语训练 
 
 
听是获取语言知识和信息的首要渠道,说则是使用语言表达思想进行交流的渠道,也是学习语言必不可少的通道。任何人学习一外语,如果只具备读、写的能力,却说不出,那么运用语言交流就受到很大限制。在语言教学中,无论是语言输入或是输出都离不开说。对于外语学习者来说,学会说需要经历一个复杂的过程,因为课堂上教的与实际生活中用的有差距(Hughes, 2010,口语教学的目的就是要消除这个差距。然而,在相当长的历史时期中,中小学并没有专设英语口语课,即使现在人们理论上重视发展口语,对“聋哑英语”口诛笔伐,可实际上,说在学校教学中始终没有受到应有的重视。
 
为培养学生说的能力,必须要弄清楚口头语言的特性、学生学习中的困难以及怎样培养说的能力等。
 
一、 口头语言的特性
 
口头语言一般来说具有结构比较简单,句子不必完整,不强调语法的严谨性,用词简单,经常停顿、重复,使用填充词,反复和冗余率高,信息量较少等特征(Brown & Yule, 2000)。口头语言一般除了本身的语言特点之外,还具有社交性、交互性和情景性,其传递信息的功能包括了人们聊天和谈话的所有话题范围(Luoma, 2007)。Burns & Hill(2013)认为,说话不仅有交互性,还富有活力,变化多端,不像书面语,作者可以深思熟虑、推敲、润色。他们记录了如下一个对话:
 
A: Hi, Ian! Good to see you.
 
B: Oh, hi, Kumiko ... ages since I saw you last, must have been at that conference and we three did a presentation together and ... so we had a kind of panel thing on the stage that ...
 
A: Yeah, that was really good, that conference ... and with Kyomi, Toshio ... and ... er ...
 
B: Yeah, and Masako ... yeah that was real fun ... always remember that, was great working with you ...
 
A: Me too. You going to be here the whole time?
 
B: Yeah, leaving on Saturday ...
 
从这两个人的聊天话语可以分析出以下几个口语特点:两个人基于彼此的言语轮转持续对话,不时地添加信息,并用连接词and、so维系会话,还用yeah、great等词做出反应,表明在听并理解(Burns & Hill, 2013)。可以看出,这种生活中的真实聊天与教科书提供的对话有很大的区别:口语的语法不规范,用词较随意,而教科书中的对话提供的是语言范本。通过范本教学语言知识与技能,不可能完全与真实聊天一样。不过,从这个例子可以看出,口头语言不像书面语要求那么严谨,这在一定程度上会使学习者减少焦虑和恐惧,可以放心、大胆地开口说英语。
 
二、学生说英语的困难及其原因分析
 
近几十年来,改革开放使外语教学取得了举世瞩目的进步,但是“聋哑英语”一直遭受诟病,甚至有些人以此否定英语教育所取得的进步。我们应该承认我国外语教育界,特别是中小学对于口语教学的研究是很薄弱的。为什么学生说英语感到困难?原因是多方面的。
 
1. 认知因素 
 
首先是语音困难,虽然青少年的模仿力强,但天天模仿教师带有乡音的英语无助于发展其说的能力。即使单个音素准确,但是语调、节奏不行,说话形不成语流,也无法流利地表达。其次是语法没有掌握好,又有母语思维干扰,脑子里缺少词块和功能用语,口语错误较多,准确性差。
 
 2. 情感因素 
 
不敢开口说英语的主要原因是怕因说错而出丑。听者往往“以言语断人”,正如Brown (1994)说的“You are what you speak.”,使得不少人产生了心理障碍。况且,说话不像写文章,没有时间思考,反应要快。这对于英语基础较好的人也有挑战性。而且有些学生性格内向,在众人面前畏首畏尾,不敢张口。这种情况需要通过心理开导,让他们认识到学英语不讲英语是学不好的,对他们应多加鼓励,消除他们的心理包袱和面子观(胡壮麟,2003)。
 
3. 技能因素 
 
口语与书面语有很大的区别,口语是即兴表达,说话语速快,说出的是成串的话语,而不是一个个的词;使用的是口语体,常用缩略形式,允许破句(broken sentence)、反复、倒回(backtracking)、纠错、迟疑、协商(negotiation)等技巧(Brown,1994)。但是,对于不懂如何使用口语技能的人来说,说英语就会很难。没有准备就不敢说,而有准备就成了背诵讲稿。
 
4. 文化因素 
 
口语输出的信息不仅要符合英语语言的规则,还要符合社会交流的规则。换句话说,说出的话语法正确固然重要,但是还要注意是否能够为听者所处的社会文化环境接受。Hymes(1967)认为,交际能力(communicative competence)不仅要有语言知识,还应有在何时、对何人、怎样恰当使用这些语言知识的能力(转引自Paulston & Bruder,1976)。“我们教学生问WH问题,但是不教给学生哪些问题可以问,哪些不该问。若是你问我挣多少钱,我可能会认为你喝醉了、精神不正常或非常粗鲁。可是诸如打听收入这样的问题在许多亚洲国家并非属失礼的话题。可见,相同的话语在不同的文化中却有着决然不同的社会含义”(Paulston & Bruder, 1976)。学生也因此害怕因言语不当而贻笑大方,干脆不说或少说英语了。
 
三、口语技能训练方法
 
为了提高外语口语水平,近半个世纪国内外语言教学专家对口语教学方法做了一些专题研究,归纳起来大致有以下九点:
 
1. 掌握口语微技能 
 
根据Brown (1994) 所提出的口语交际微技能和我国实际教学的经验,英语口语微技能可包括语音、词汇、语法、语域、连贯、身势语、策略和语速等方面,具体如下:
 
(1)掌握句子重音、弱读、语调、节奏、意群、停顿等,并用以表达语言功能;
 
(2)掌握一定数量的词汇,特别是词组、短语、语块和日常交际用语;
 
(3)能运用词法和句法、语序、缩略形式、倒装、省略语等表达思想;
 
(4)能在面对面会话时,根据语境和听话者的文化背景采用恰当的语体交流;
 
(5)能连贯地讲述事件的过程,抓住中心意思和主要观点,举例、分析和概括;
 
(6)会运用身势语,即手势、表情、目视等帮助口语表达;
 
(7)会使用关键词语、语境释义、语言求助和协商等策略克服口语表达中的困难;
 
(8)能比较流畅地说,根据语境的需要保证有一定的语速。
 
上述技能看上去零散,但却要整体掌握方能见效,而且口语训练重要的是实现语言的功能,帮助学生运用语言表达思想。
 
2. 消除心理障碍 
 
为了消除学生对口语的紧张和畏惧心理,要进行心理开导的工作,有时要采取一些教学措施。
 
首先,要对学生采取宽容、耐心的态度,尤其是在起始阶段,不要期望学生语言精准,应容忍错误,如果有错必纠,势必会致使他们失去说英语的信心。要鼓励学生在课上和课下参与各种口语活动,主动与教师和同学用英语聊天。对于错误也不是不闻不问,而是集中主要问题全班辅导,可通过重述正确的话语让学生明白自己错在何处。
 
其次,要采取多种方法使学生放松情绪,并以积极的态度对待(Templeton & Fitzgerald, 1999)。在这方面应注重做到以下三点:
 
(1)要有准备。如果要学生就某个话题发言或编对话,必须给学生充足的时间准备,而且要给他们会话范例、词语提示,使他们有所依靠,就不会太紧张。教师的提示和支持至关重要。笔者曾听过一节有关保护环境的课,教师让全班学生分成小组讨论如何解决水、空气和废弃物污染的问题,每个组选择一个话题讨论。教师分别给各个组一张纸条,上面有一些相关的词组帮助学生准备发言。因此,讨论进行得很顺利,学生发言时信心满满,讨论热烈。
 
(2)事先练习。学生作专题发言以前,必须要打腹稿,可以用写好的提纲提醒,但必须不看稿子说数遍,也可对着镜子说或用录像检验自己的发言及表情。在我国,很多学校在英语课开始时让值日生用英语说一段话或对话,由简单到复杂。每一个学生事先都要认真练习才能完成任务,而有过这种锻炼的学生说英语时就会变得大胆起来。
 
(3)积极热情。要让学生明白口语的重要性,口语好能为他们的未来提供很多机会,要让他们有说的兴趣、动机和热情。用英语发言要有兴奋感。
 
3. 重视教学过程 
 
要让学生用外语说话,输出语言表达思想,是一个复杂的思维过程。教学要分阶段进行,低年级以仿说为主。如下为人教版《英语》教材八年级上册第一单元的对话内容:
 
Rick: Hi, Helen. Long time no see.
 
Helen: Hi, Rick. Yes, I was on vacation last month.
 
Rick: Oh, did you go anywhere interesting?
 
Helen: Yes, I went to Guizhou with my family.
 
Rick: Wow! Did you see Huangguoshu Waterfall?
 
Helen: Yes, I did. It was wonderful! We took quite a few photos there. What about you? Did you do anything special last month?
 
Rick: Not really. I just stayed at home most of the time to read and relax.
 
针对以上教学内容,教师可设计如下教学步骤:(1)设置对话理解性问题(如:Did Helen go anywhere interesting? Did she see anything wonderful? Did Rick do anything special on vacation?);(2)帮助学生解码,解决词汇、语法难点;(3)让学生听录音并跟读,模仿语音、语调,提高流利度;(4)组织学生操练对话,采用分词块朗读法,“连锁操练”(chain drill)或“自后向前操练”(backchain drill),还可用逐渐消失法(disappearing dialogue),让学生速记对话;(5)组织学生角色扮演,分男女角色、对子小组或多人小组,凭记忆对话,而且鼓励有所变化;(6)组织学生自编对话,要求学生仿照对话运用自己的信息编对话(张献臣,2014)。该教学设计与传统的口语活动不同的是,不满足于学生死记硬背对话,而是要求学生较自由地说话。
 
高中英语教材中的口语材料形式多样,如对话、采访、独白、讨论、争论等,但示范性的口语材料主要是通过听力部分提供。口语活动要求学生根据话题分步骤进行,一般分为说前、说中和说后三个阶段。话题确定后,要提出观点、想法和思路,学生可互相交换思想,可用思维导图帮助,运用所学词语把要点写下来;说时不仅要大胆,而且要善于运用策略灵活应对说中的难题;说后常常需要通过写的方式巩固,如写报告、总结等。这就逐渐接近真实生活中的“说”了。当然,这与真实还有相当的距离,正如Hughes (2010)所说,在语言教学中,说是一个复杂的领域,因为课堂上所教的说与真实的说总是有差距的。
 
4. 加强交互性
 
加强口语活动的交互性不能仅局限于师生之间。传统教学主要靠的是教师站在课堂前与学生的“互动”,即教师一人滔滔不绝地讲,垄断课堂的话语权。这种以教师为中心的教学方式不断受到批评。现在,许多学者大力提倡小组互动, 如Bygate(1993)认为,小组可给学生提供大量参与活动的机会,必然能提高语言练习的质量,也能得到教师更有针对性的指导。而且,小组口语交流更接近正常生活中的会话交流活动,还可减少在众人面前说话时的紧张气氛,又可使每个个体处于更积极的状态(Bygate, 1993)。这对于我国学校大班额的现状来说,是最好的提高口语交互性的方法。
 
5. 开展口语活动 
 
长期以来,英语教学都主张开展口语活动,但是对开展什么样的口语活动有不同的看法。传统的PPP方式即呈现(Presentation)、操练(Practice)和产出(Production),主要是由教师来介绍语言项目,然后展开口头练习,让学生用所学的词汇和句型来进行有控制的口语活动。主张任务型语言教学的强任务派看来,PPP的方法只能算是练习,而不能称为任务。他们认为,教师应先让学生完成任务,当任务完成后,与学生讨论语言的运用过程,并对使用不当或错误给予恰当的建议或纠正。但是,弱任务派认为,凡是可以促进语言学习的活动都可以是任务。任务可以分为使能性任务(enabling tasks)和交际性任务(communicative tasks)。Skehan1996指出,弱任务派的课堂教学过程与PPP的过程并无什么太大的区别,也需要呈现和练习的阶段,只不过在产出这个阶段的是任务,而不是机械的重复(转引自龚亚夫、罗少茜,2006)。
 
显然,弱任务派的观点比较容易为我国教师接受。其实,任务型教学思想和交际教学思想是一脉相传的,也可说前者是在后者基础上发展的一种教学模式。现在,可以将非交际性语言练习、交际性语言活动和任务型活动做一番比较。
 
(1)非交际性语言练习,主要有词形和句型转换练习、补全对话、多项选择题、问答题等。
 
(2)交际性语言活动,包括具有信息差的角色扮演、猜谜、调查、采访、讨论、辩论等。
 
(3)任务型活动是具有真实意义的交际性、互动性、合作性、创造性很强的交际性活动;常需要学生把自己的经验融入课堂学习之中,又不局限于课内的活动;任务型活动不仅重视语言,而且关注学习的过程,即建构知识和创新思维的过程。
 
教师在利用教学资源时,不仅要设计口语活动,而且要设由机械性的练习向交际性的任务递进的活动,才能使学生获得口语表达的能力。
 
6. 进行综合训练 
 
在教科书中常设有Speaking的专项部分,但是在实际教学时,说通常与听、读联系在一起进行综合训练,如由听引入有关话题的对话或独白,学生仿照着说;说在读的过程中也不可少,特别在读后围绕内容问答与讨论,教师要设计多种形式的口头交际活动写可帮助说,也可作为写的帮手,非正式语体的写基本上就是“写话”(Write what you say)写前教师常会组织学生就主题酝酿讨论,进行构思。孤立地进行单项说的训练往往难以取得好的效果。
 
7. 提高思维训练 
 
在口语教学中使用频率最高的活动是问答活动,不论是听说还是读写教师都会设计问题。过去很少考虑问题对于学生思维训练的重要性,常常停留在语言知识或表层意思的理解上。现在则要求学生能通过分析推测出言外之意,并加以概括和评判。
 
文秋芳(2008)在谈到口语教学时,提出设计口语活动要培养创新思维能力,将这种能力的培养融入逻辑思维或辩证思维能力的培养活动中去。比如,让学生想象20年后大学教育的情况、科学发明创造、电视机的命运;对某篇文章的内容提出自己的批评意见,对于某个难题提出与众不同的解决办法。
 
8. 组织课外活动 
 
课堂口语教学是一种精细的教学,这在微技能训练和教学过程部分已经谈到,但是要培养说英语的本领必须要与课外的泛说(extensive speaking)结合。教师要利用多媒体和互联网的资源辅助,还要组织各种活动激起学生说英语的热情,如英语角、口语竞赛、辩论大赛、故事会、话剧表演等。在考试压力巨大的今天,教师如果没有很强的责任感和热情是很难投入精力组织这些活动的。然而,这些活动非常受学生的欢迎。例如,学生有机会在英语角遇到外国人聊天,就会感到异常兴奋。笔者幼时也曾有过演英语剧的感受,那种感受是课堂上得不到的,突然发现自己扮演一个外国人,说一口流利的英语心里好得意后来当老师组织学生演出,虽然辛苦,但是看到学生在排练和演出的过程中兴致很高,同时从剧情中陶冶了情操锻炼了意志加强了信心,提高了学习兴趣,深感欣慰。改革开放以来,大、中、小学举行过无数次英语口语竞赛,从参赛学生的发言可以发现他们的潜能是很大的如果使用多种个性化学习的方式定能使他们有惊人的进步。互联网+外语教学的O2O混合式的教学可以实现这一目标。
 
9. 运用评价机制
 
在课堂活动的全过程中,教师需对学生的口语表现做出反馈,及时给予鼓励,该表扬时就要大大方方地加以表扬,语气热情,用语多样,不可只说一个“Good.”了事,可根据实际变换话语。遗憾的是,有些教师不知道形成性评价的作用,在课上对学生的表现冷若冰霜。如果教师重视并能正确运用评价机制,会产生意想不到的效果。
 
终结性的口试在外国语学校和一些发达地区,如江苏、广东等地一直进行着。这对根治“哑巴英语”可起决定性的作用。但是,口试难度较大,在全国很难推广。近年来,由于网络教学资源丰富,移动教育正在成为教育的主流,英语听说的应用软件逐步改进,特别是语音识别技术提高,口语测试可以通过线上完成。学生可以随时录音,参加测试,及时得到评价,随时了解自己的口语进步状况。
 
以上重点议的是如何教口语,而教的目的是为使学生学会说英语,即掌握一套口语的学习策略,才能有效地发展口语能力。笔者在《运用学习策略发展外语学习能力》一文中曾提出了口语学习策略(刘道义,2017),旨在帮助学生运用有效的策略扫除说英语的各种障碍,增强信心,切实提高说英语的能力,从而根治“哑巴英语”这个痼疾。
 
————————————
 
参考文献
 
Brown, G. & Yule, G. 2000. Teaching the Spoken Language [M]. 人民教育出版社,外语教学与研究出版社,剑桥大学出版社.
 
Brown, H. D. 1994. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy [M]. Prince Hall Regents.
 
Burns, A. & Hill, D. A. 2013. Teaching speaking in a second language [A]. In B. Tomlinson (Ed.), Applied Linguistics and Materials Development [C]. London: Bloomsbury. 231-248.
 
Bygate, M. 1993. Speaking [M]. Oxford: OxfordUniversity Press.
 
Hughes, R. 2010. Materials to develop the speaking skill [A]. In N. Harwood (Ed.), English Language Teaching Materials: Theory and Practice [C]. Cambridge: CambridgeUniversity Press. 207-224.
 
Luoma, S. 2007. Assessing Speaking [M]. Cambridge: CambridgeUniversity Press.
 
Paulston, C. B. & Bruder, M. N. 1976. Teaching English as a Second Language: Techniques and Procedures [M]. Boston: Little, Brown and Company.
 
Templeton, M. & Fitzgerald, S. S. 1999. Great Presentation Skills [M]. New York: McGraw Hill.
 
龚亚夫、罗少茜. 2006. 任务型语言教学(修订版)[M]. 北京:人民教育出版社.
 
胡壮麟. 2003. 在中国环境下说英语[J]. 大学英语,(2):2-4.
 
刘道义. 2017. 运用学习策略发展外语学习能力[J]. 英语学习(教师版),(5):18-19.
 
文秋芳. 2008. 文秋芳英语教育自选集[M]. 北京:外语教学与研究出版社.
 
张献臣. 2014. 人教版初中英语教材中示范对话的功能与教学[J]. 中小学外语教学(中学篇),(11):18-22.
 
 
附作者信息:刘道义  人民教育出版社(已退休)   
     
AttachmentSize
(PDF下载)中学每期一文201712.pdf4.48 MB