(小学篇)2018年第02期:例谈小学英语项目化学习的教学设计(江苏:黄小燕、姚晶晶;附PDF下载)

 
【摘   要】综合语言实践项目(Project)是新修订的译林版《英语》教材的新增板块。核心素养背景下的项目板块教学要回归项目化学习的本质,不仅要关注语言学习的结果,更要关注学生学科素养和能力的形成。本文以一节省级评优课为例,探索了如何引导学生深度体验项目计划、项目准备、项目制作、项目展示等项目学习的主要环节,在综合复习和运用知识的同时形成开展项目并完成语言学习任务的能力,以达到学用平衡、互促共进。
 
【关键词】Project;项目板块;项目化学习;语言运用
 
 
 
一、引言
 
译林版《英语》教材中的项目板块教学通常被定义为“一个综合语言实践项目”“采用形式多样的综合语言实践活动,让学生在实践活动中通过思考、调查、讨论、交流、合作等环节,综合运用前几个单元所学的语言知识和语言技能,完成关于某一话题的任务,并掌握这一话题的相关知识”(丁玉春、张毅,2016;秦小玮,2013)。这样的功能设置反映了以综合语言运用能力为核心的课程目标定位,体现了新课程标准“学用结合”“知行合一”的语言教学理念。核心素养背景下项目板块的教学不仅关注语言实践活动的结果,更要关注学生学科素养和能力的形成,即项目板块的教学应回归“项目教学法”本身。项目教学法(Project-based Learning,PBL)是“一套系统的教学方法”,也是“精心设计项目作品、规划和实施项目任务的程序”(丁海英,2017)。 从本质上讲,项目板块教学目标是还原项目实施的完整过程,帮助学生体验和感悟语言的实际运用,提升语言能力、思维品质、文化品格和学习能力,并能在后期独立实施,实现学与用的平衡。本文从一节省级评优课的分析入手,探究了强调过程的小学英语项目化教学设计和策略,从关注结果走向关注过程,以实现学与用之间的过渡、平衡与升华。
 
二、案例呈现与分析
 
1. 教学目标——凸显过程
 
依托项目的外语教学以能力培养为核心,以整体素质发展为方向。通过项目的学习学生能获得问题解决、批判思维、合作学习与终身学习能力(Beckett & Miller, 2006,转引自张明芳,2013)。但在项目板块教学中存在以下问题:教师对项目模块的设计意图不够明确,对项目板块的理解存在误区,把项目板块等同于复习板块,仅关注学生语言学习达成的结果(丁玉春、张毅,2016)。项目教学的过程实质是学生参与的一种创造性实践过程(王海波,2013)。教师需将引导学生体验和经历项目的过程并掌握其实施方法作为教学目标的首位,这也是项目课和复习课的重要区别:一个重视过程和方法,一个重视知识和结果。
 
本次评优课的教学内容是译林版《英语》四年级下册Project 1 My School Life,包括My Day、My School Subjects、My Timetable和My School。教材展示了Peter制作的校园地图及其对校园生活的介绍,旨在引导学生学会如何介绍学校生活。本节课的教学目标设置如下:
 
(1)通过体验项目的完整实施过程,能掌握项目流程的具体操作方法:项目计划(Planning)、项目准备(Preparing)、项目制作(Producing)、项目展示(Presenting),掌握项目学习的基本方法,并完成本节课的项目作品——校园生活手册(Our School Life Handbook)。
 
(2)能基于制作校园生活手册的项目情境,复习第1~4单元的主要语言知识,为完成项目作品提供内容和语言支架,提高意义协商和语言表达能力。
 
(3)能在合作完成项目的过程中培养收集、分享和整合信息的能力,以及任务分工与合作能力,并发展逻辑思维和创新思维。
 
2. 课堂实施——体验过程
 
项目板块的教学流程为计划——准备——制作——展示。具体内容如下:计划阶段,学生在老师指导下确定课题,组内分工;准备阶段,学生查找资料、收集信息并讨论;制作阶段,学生拟定初稿,对其进行加工、完善;展示阶段,学生展示各个小组的成果(刘建军,2011)。上述模式体现了项目化外语学习的重要特征。首先,项目往往是一个待解决的问题或交际任务,问题的解决与任务的完成需要学生对语言材料进行加工整合,这有助于语言知识的强化和拓展;其次,项目作品一般以口头语或书面语的形式呈现,可以促进陈述性知识向程序性知识的转化;第三,项目的探究性和开放性需要学生以小组合作的方式多渠道收集资料,并进行信息的加工、整理,这给学生提供了大量意义协商的机会,促进学生交际能力的发展;第四,项目成果展示能进一步提高成员参与语言交互的内驱力及对语言的精细加工(潘正凯、武艳云,2014)。授课教师在教学中采用该模式,并基于小学生的认知和理解水平,将四个步骤调整为思考——交流——制作——展示。
 
(1)思考环节,问题驱动,发散学生思维
 
项目准备环节首先要解决的是“为什么”“做什么”和“怎么做”的问题。具体而言,“为什么”即设置驱动型问题,这是推进项目开展的前提,也是活动目标。驱动型问题要基于真实情境和学生兴趣,要能激发学生解决问题的内驱力,同时又能统领多个内容和各个板块,与学科知识和学科能力的培养相融合。而“做什么”和“怎么做”的问题则是为项目的开展建立实践操作的框架。在这个环节,教师既要引导学生跳出课本的框定,开拓维度,发散思维,又要基于现实情况的可操作性展开合理的思考和设计。
 
译林版《英语》三年级到四年级教材中所有Project板块的主人公都是Peter,所以上课伊始,教师引领学生回顾了Peter曾经做过的各个项目,体会项目课的学习任务是围绕一个主题通过多种形式的综合实践活动来完成项目;并让学生重点研读了Peter本节课的项目成果——校园地图和校园文字介绍,引导学生分析文字部分所谈及的方面,如My Day、My Subjects等。然后,结合授课现场有许多教师观摩听课这一情景,教师提出了一个问题:There are so many new teachers here and they want to know more about your school life. Would you like to make something beautiful like Peter's map? 基于这个问题,学生将新项目从Peter's School Life改为Our School Life。Our School Life主题的确立保证了项目化学习的调查研究属性,使学生收集信息和处理信息成为必须。接着,教师引导学生思考做什么和怎么做。师生展开如下对话:
 
T: Peter makes a map of his school and talks about his school life. What can we make?
 
S1: We can draw some pictures.
 
T: Very good! What else?
 
S2: We can make our school.
 
T: Can we make our school? Maybe we can make a model of our school.
 
S2: Yes!
 
S3: Make a book.
 
T: Good idea! You have so many good ideas. I have one good idea, too. Let's make a handbook for our school, shall we?
 
Ss: OK!
 
之后,教师引导学生继续思考可以从哪些方面介绍校园生活。学生在Peter介绍的基础上提出更多校园生活的维度,如our teachers、our friends、our school rules等。教师在收集学生的回答后,对学生所提的维度进行归类与合并,将教材中My Timetable维度合并到Our Day和Our Subjects两个维度中,将教材中没有提及的内容归到“Our . . .”的开放性维度中,最终形成介绍Our School Life的四大维度:Our Day、Our Subjects、Our School、Our . . .
 
(2)学生组内交流,合作探究
 
项目准备环节的重点在于信息的收集和处理。信息的真实性来源于对学生真实生活的调查和学生个性化信息的呈现;信息的完整性需通过学生分工合作完成;信息结果的可靠性需通过学生对各种信息整理、比较、分析达成。学生需经历收集信息、整理信息和分析信息的过程,逐渐形成信息处理能力和合作探究能力。同时,在课堂中,学生对于信息的收集、加工和处理大多通过讨论、交流和表达来完成,这也体现了语言学习的交际协商特征。
 
① 组内异质分组——收集、呈现信息
 
教师首先在座位邻近的四人小组内部进行组内异质分组,即每个学生根据各自的兴趣爱好和特长,选择想谈论的校园生活的不同维度,并围绕这一维度做前期准备。为了得出最具代表性和真实性的介绍,学生围绕Our School Life这一主题,在异质分组后进行了随机调查访问和信息呈现:选择Our Day的学生需用“When do you . . .?”“Do you . . . at . . .?”等已学句型来询问周围同学的作息时间(见图1);选择Our Subjects的学生运用“What subject do you like?”“Do you like . . .?”等句型询问周围同学,以收集同学喜爱的学科信息(见图2);选择Our School的学生则先选取校园中自己最喜欢的地方,用“We can see . . . here.”“We usually . . . here.”“Guess! Where is it?”等句型为这个地方创编一个谜语;选择开放性维度“Our . . .”的学生首先将标题写完整,可以是Our Teachers或Our Friends等,并围绕主题进行简笔绘画和简单介绍,如介绍学校里的人时,可以运用所学的“This is . . .”“He/She is . . .”“He/She likes . . .”等句型进行描述。四人一组,四个维度,四种任务,强调学生间的合理分工和协作,以保证内容的完整性和呈现方式的多样性,同时复习了已学的核心句型。
 
 

 图1
 
 
图2
 
② 组间同质分组——分析、总结信息
 
学生在各异质小组内完成相应的信息收集和呈现后再进行同质分组,即选择同一维度的学生组成一个大组,在新小组中分享各自的调查结果,并经过对比、分析和总结,最终形成汇报结果。每个小组汇报时,教师采用了不同形式引导他们和其他小组展开互动,形成更广层面的信息交流和语言运用。  
 
例如,教师采用了“Me too”的游戏引导Our Day小组与全班同学展开互动:
 
T: Our Day Group, who can talk about our day? That girl, please. Have a try. Do you know how to report?
 
S1: We usually . . . at . . .
 
T: Great! Can you report with your group members? For the other three groups, let's play a game. It's called“Me too.”If your report is the same, please say“Me too”. But if it is not, just say“No, no.”
 
S1: We usually get up at six forty.
 
Ss: Me too./No, no!
 
T: Oh! Some students say“Me too”, and some students say“No, no”. So, when do you usually get up?
 
S2: I usually get up at six forty.
 
T: At six forty, the same. Does anyone get up at different time?
 
S3: I get up at six fifty.
 
T: You can get up late. How lucky! What about you?
 
S4: I get up at six.
 
T: Oh, you are an early bird. You get up very early. Go on . . .
 
又如,选择Our School的小组运用“We can see . . . We usually do . . . Guess where it is.”等句型,采用猜谜语的方式与其他小组展开互动,其后教师鼓励其他小组也模仿编制谜语,谈论自己最喜欢的地方。师生对话如下:
 
T: Who else has a riddle? Have a try.
 
S1: We can see big trees and beautiful flowers here. We usually play here. Guess where it is.
 
S2: It's the park.
 
S1: No, it isn't.
 
S3: It's the playground.
 
S1: No, it isn't.
 
T: Can you give us the answer?
 
S1: It's the garden.
 
. . .
 
T: Who can give us a new riddle?
 
S4: We can play football here. I like it because we can play football here. Guess where it is.
 
S5: It's the playground.
 
S4: Yes!
 
再如,选择Our Subjects的小组先在组内互相交流最受欢迎的学科,之后总结得出全班学生最欢迎的学科是体育,并运用“We all like . . . because . . .”这一拓展句型进行汇报。教师则引导其他小组学生用更多的句型来谈论他们喜欢的学科,并用该学科老师的头像和笑声来作为反馈。教学片段如下:
 
T: Can you talk about your favorite subjects? You can use . . .
 
Ss: We like . . . because . . . We have . . . on . . . We can . . .
 
T: Good! Talk on your own first.
 
. . .
 
T: Time's up! Who can talk?
 
S1: I like Computer Class. We have Computer lessons on Monday. We can play games.
 
T: That's so fun! Let's listen to your Computer teacher. He's so happy.
 
再如,在开放性的维度“Our . . .”一组中,学生通过作品汇总和比较,统计出谈论最多的是Our Teachers,其次是Our Friends,还有学生选择Our School Rules。学生围绕所选择的主题展开描述,如图3是学生关于Our Friends的描述。
 
 
图3
 
准备环节中的异质分组是让学生基于真实信息差展开调查和信息收集,并尝试采用不同方式来呈现信息;同质小组讨论是学生基于收集的信息展开分析、形成结论的过程。在讨论和表达的过程中,学生逐步理清思路,形成观点。同时,英语学科项目化学习也要强调其促进语言知识学习的学科特性,教师在这个过程中应引导学生以解决实际问题为目标,在新的情境中整合新旧知识,使用核心句型来开展讨论和汇报,提升语言表达能力。
 
(3)学生各尽其能,完成作品
 
“用中学”是项目化学习的基本属性之一。学生自己动手,分工合作,完成作品,既能将项目化学习成果具象化,运用到实际生活中,也提升了生活实践能力和合作学习能力。
 
校园生活的交流结束后,学生回到最初的异质小组中,发挥各自所长,合作完成校园生活小手册的制作。在本环节之初,教师首先利用板书上各维度的版面,并添加封面和目录,制成一本校园生活手册,为接下来学生制作自己的校园生活手册做示范;同时课件中进行步骤指导,鼓励学生增加目录、封面,并适当装饰,最后装订成册,旨在训练学生做事的条理性。而编写目录既是给予学生自主性,同时更关注其选择的内在逻辑性。项目化学习的每个步骤都需要小组成员之间相互交流,通力合作,借助彼此的优势和特长合作完成项目制作。
 
(4)展示成果,综合评价
 
项目展示是学生分享成果、展示特色、获取反馈、建立自信的重要环节,同时也是学生运用重点语言知识综合表达思维成果的过程。通过自评与他评活动,学生借助评价表以及听众的反馈来审视并继而改进自己的学习成果和过程,这为学生自主评价和学习能力的提升做好了铺垫。此外,本案例所呈现的仅是一课时的教学过程,在实际操作中项目板块通常需要两课时完成,以确保学生有充足的时间进行讨论、合作和展示。
 
项目作品完成后,各小组都急切地展示和分享各自的学习成果。在前几个环节充分铺垫和准备的基础上学生再次合作,展示项目成果。各小组借助编制的小手册介绍校园生活,每一个维度都丰富生动,并能够基于情境添加恰当的开头和结尾,使校园生活的文本介绍更加完整连贯。学生的评价也是基于多元维度展开(见下表)。在这一过程中,学生的合作能力、综合语言运用能力以及评价能力都得到提升。
 
Watch and tick. 在观看时别忘了涂黑星星哦! 
项目自评(他评)表
手册漂亮吗?
☆☆☆
内容丰富吗?
☆☆☆
语言准确吗?
☆☆☆
声音响亮吗?
☆☆☆
……
 
 
3. 课后作业——运用为重
 
项目化学习“具有在现实生活中的可操作性”(吴嫣,2010)。一般在完成项目板块的学习后,学生通常能按照课程的具体要求构想、制作出具体作品。因此,课末的总结回顾重在帮助学生理解和掌握项目的流程和方法,以更好地迁移到课后作业中,实现学以致用。
 
在学生展示完项目作品之后,课堂进入总结环节。学生回顾本节课完成项目作品的四个环节,在总结中提炼开展项目的具体方法。为加深印象、巩固所学、学以致用,教师要求学生课后完成新的项目作品(见图4)。
 
 
图4
 
三、结语
 
项目化教学的本质就是引导学生经历从“学会”走向“会学”和“会用”。“学会”强调的是知识学习结果;“会学”强调了学习过程中能力的形成,即实践能力、探索精神、创新意识等;而“会用”则强调知行合一,要求学生将所学的知识和能力迁移到实际生活中,处理和解决新的问题。项目化教学改变了学生传统的语言学习方式,拓宽了语言学习的视野和渠道,与当下从综合语言运用能力走向英语学科核心素养的课程与教学变革的趋势相吻合。项目化学习要求教师走向以学习为中心的课堂范式,关注学生在学习过程中能力和素养的形成,注重将课程标准和核心素养所涉及的关键概念、核心经验与真实情境的问题相融合,使学生的学习更具有生活价值。
 
——————————
 
参考文献
 
丁海英. 2017. 项目教学法在小学英语Project板块的应用研究[J]. 中小学英语教学与研究,(6):6-9.
 
丁玉春、张毅. 2016. 对译林版小学《英语》Project板块教学情况的调查与分析[J]. 英语广场,(2):147-149.
 
刘建军. 2011.《牛津高中英语》Project板块的设计特点和课堂教学[J]. 教育教学论坛,(9):55-56.
 
潘正凯、武艳云. 2014. 从输出驱动假设看高中英语教材Project板块的教学设计[J]. 中小学外语教学(中学篇),(3):1-7.
 
秦小玮. 2013. 教学关注的转向:从“语言知识”到“人”[J]. 教学研究,(10):42-44.
 
王海波. 2013.“商务英语”课程实施项目化教学的实践探索[J]. 中国大学教学,(8):52-54.
 
吴嫣. 2010. 运用项目教学法教会学生合作学习、学习合作[J]. 中国电力教育,(28):209-211.
 
译林出版社. 2014. 义务教育教科书·英语(三年级起点)四年级下册[T]. 南京:译林出版社.
 
张明芳. 2013. 国内依托项目的外语教学研究综述[J]. 科教导刊,(11):48-69.
 
——————————

注:本文系江苏省中小学教学研究第十一期立项课题“以学习为中心的《牛津小学英语》新教材课型范式研究”(编号:2015JK11-L067)的成果之一。

附作者信息:黄小燕  江苏省常州市教育科学研究院;姚晶晶  江苏省常州市博爱教育集团  
 
 

 

AttachmentSize
小学每期一文201802.pdf1.28 MB