(小学篇)2018年第03期:小学英语阅读教学中培养学生思维品质的策略(北京:左小玉;附PDF下载)

 
【摘    要】思维品质是英语学科核心素养四个维度之一,是基础教育阶段所有学生的普适性要求。在小学英语阅读教学中,引入思维可视化工具梳理文本逻辑,借助布卢姆认知目标分类设计高阶思维层级的阅读任务和培养学生自主提问及勇于质疑的习惯等策略,可以使学生思维的逻辑性、批判性和创造性有较大程度的改善,从而促进学生思维品质的发展。
 
【关键词】思维品质;布卢姆认知目标分类;思维可视化工具;自主提问
 
 
 
义务教育阶段的英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务,即英语教学不仅要让学生掌握语言知识,发展语言技能,还要进一步促进他们思维能力的发展(教育部,2012)。随着中国学生发展核心素养框架的出台,英语学科提出了基于语言能力、文化品格、思维品质和学习能力四个维度的核心素养构架。这就意味着思维品质的培养不再是特优学生的发展目标,而是对基础教育阶段所有学生的普适性要求(张金秀,2016)。
 
“思维品质”这一概念最早源于苏联的心理学界,20 世纪 60 年代开始引入中国(李经国、林海宁,2016)。《普通高中英语课程标准(2017年版)》(教育部,2018)把思维品质列入英语学科核心素养,并将其界定为:思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平。夏谷鸣(2017)指出:“思维的逻辑性主要表现为思维的规则和规律,具体涉及概念、判断和推理等心智活动。思维的批判性在于质疑、求证的态度和行为,通过正确的途径,求证事物的真假。思维的创造性偏重于求异、求新,不墨守成规,善于改变,推陈出新。”在英语教学中培养学生的思维品质,就是要通过语言材料的学习,帮助学生学会观察、比较、分析、推断、归纳、建构、辨识、评价、创新等思维方式,增强学生思维的逻辑性、批判性和创造性。
 
小学英语阅读教学因为其语篇内容的丰富性,可以为学生思维品质的培养提供较大的空间。在阅读教学中可以从以下两个方面培养学生的思维品质:一方面要设计促进学生思维发展的阅读任务,促进学生思维的逻辑性、批判性和创造性的发展;另一方面要培养学生积极思考、自主提问、勇于质疑的品质和习惯。以下分别从这两个方面介绍其具体设计和实施的方法。
 
一、设计促进学生思维发展的阅读任务
 
教师要设计促进学生思维发展的阅读任务,即设计的阅读任务要能促进学生思维的逻辑性、批判性、创造性的发展。优秀的思维品质首先来源于优秀的逻辑思维能力。思维可视化工具可使逻辑思维外显、可视,从而培养学生对逻辑关系的敏感性;在此基础上,可以参考布卢姆认知目标分类的框架设计阅读任务,确保高阶思维任务在阅读教学中占有适当的比例,从而发展学生思维的批判性和创造性。
 
1. 利用思维可视化工具设计阅读任务,促进学生思维逻辑性的发展
 
在阅读教学中,理清文本中的逻辑关系是文本理解的首要任务。借助思维可视化工具可以使阅读材料中的各种逻辑关系可视化,从而帮助学生理解文本,同时培养学生对逻辑关系的敏感性。思维可视化是指运用一系列图示技术把本来不可视的思维(思考方法和思考路径)呈现出来,使其清晰可见的过程。被可视化的“思维”更有利于理解和记忆,因此可以有效提高信息加工及信息传递的效能(刘濯源,2014)。英语教学中,常见的思维可视化工具有思维导图、图形组织者、思维地图等。
 
其中,思维导图(mind map)是由20世纪60年代英国心理学家东尼·博赞创造的、源自脑神经生理的学习互动模式,是一种将发散性思考可视化的思维工具。它让人的左半脑和右半脑在思维过程中同时运作,模拟了人脑的工作方式,以脉络状分支延伸出去,形成一种树状思维(东尼·博赞、巴利·博赞,2015)。它强调头脑风暴、思维发散和联想。它注重关联,但它不关心思维之间的关联是何种逻辑关系,只要大脑能够联想到的与图中任何部分相关的东西都可以进入思维导图。
 
图形组织者(graphic organizer)也被叫做心智地图,是以一种视觉的方式组织、再造、计算或绘画与信息联结的方法。每种图形组织者有不同的描述信息的方式,适合于特定的信息类型(Fogarty, 2005,转引自王钰,2007)。在英语教学中常见的有故事图(story map)。它的不同形式会反映不一样的逻辑关系,但其形式受限于具体任务,且有的图形复杂,较难在不同任务之间迁移。
 
思维地图(thinking map)是David Hyerle博士于1988年开发的支持“思维技巧培训”的视觉语言工具,将人类八种基本思考过程设计成图形,分别表示下定义、描述、对比与比较、分类/分组、整体与部分、流程、因果关系和类比这八种常见的逻辑思维形式(Hyerle,1995)。它强调分清逻辑关系,而且图形简单,主要由圆、长方形和线条组成,迁移性较强。但在强调思维的发散性时,效果不及思维导图。在小学英语阅读教学中,我们可以根据教学的需要和文本的特点选取某一种,或综合运用几种可视化工具。
 
在英语阅读教学中,思维可视化工具常被用来梳理文本的主要内容和逻辑关系。图1运用了思维导图梳理出科普绘本The Leopard的主要内容;图2采用了思维地图中的流程图来展示事件发生和发展的过程,展示了巨人Jeffery“高兴——伤心——再次高兴起来”的主线及重要细节;图3是绘本故事Piggybook的可视化设计,综合应用了两种思维可视化工具,上半部分是图形组织者的故事图,说明故事人物、场景、故事中的问题和解决办法的总体思路;下半部分是思维地图中的流程图,用以展示问题解决的详细过程;图4使用简单的思维地图展示出人教版《英语》(一年级起点)六年级下册Unit 6 Story Time板块的故事The Lion and the Snail中两位主人公狮子和蜗牛在寻找魔法树的过程中所遇到的动物和经过的路线,展示出了时序和空间方位的逻辑关系。
 
 
图1
 
 
 
图2
 
 
 
图3
 
 
 
图4
 
根据故事文本的逻辑特点,选择合适的思维可视化工具,引导学生完成故事结构图的过程,也是学生多次深入理解文本、梳理文本逻辑的过程。制图过程有利于学生从整体上系统地理解和把握文本中的内容及事物之间的逻辑关系。此外,课堂板书设计的逻辑性增强,为学生在理解和表达上提供了支架,使学生理解得更清楚,表达得更顺畅。思维可视化工具除了可以解决以上问题外,还有其它用途:
 
(1)这些结构图是教师利用可视化工具引导学生解读文本中逻辑关系的示范。开始时,教师总体设计结构图,引导学生填空,完成结构图;在学生了解和体验了各种可视化工具的特点之后,教师可以引导学生根据不同文本的特点独立选择使用恰当的思维可视化工具去理顺文本中的逻辑关系,针对同一文本绘制出各自不同的文本结构图,并解说和品评,从而促进学生思考和表达的整体性、系统性和逻辑性。
 
(2)这些结构图是对文本整体上的初步理解,教师可以对这些结构图进行二次加工处理,依据布卢姆认知目标分类设计更高层级的任务,如设计分析、评价和创造性问题等,从而培养学生思维的深刻性、灵活性、批判性和创造性。
 
2. 借助布卢姆认知目标分类设计高阶思维任务,培养学生思维的批判性和创造性
 
在完成低层级的记忆、理解和应用型任务的基础上,在布卢姆认知目标分类上的思维层级越高的任务,解决方案就越多元,要求的思维广度和深度就越强,培养学生思维的批判性和创造性的空间就越大。
 
(1)深度挖掘文本意义,设计和调整阅读任务的层级
 
布卢姆教育目标分类学将认知目标从低到高分为如下六个层次:记忆、理解、应用、分析、评价、创造(洛林·W. 安德森等,2009)。前三个层级通常被认为是低阶思维,后三个层级通常被认为是高阶思维。在阅读教学中,我们依据布卢姆的认知目标分类对之前所设计的阅读任务进行分析、归类,并进行相应的调整。
 
例如,在绘本故事It's Not Easy to Be a Mother中,Lisa嫌妈妈唠叨,生气地说:“当个孩子太不容易了。”妈妈在震惊之余,提出亲子角色互换。Lisa做了一天妈妈,在照顾孩子、接受孩子挑战、做繁重家务劳动之后感受到做妈妈的不易,理解了妈妈的辛苦,表达了对妈妈的爱。最初的读中、读后任务及其思维层级如下:
 
① After the role-exchange, what does Lisa do and say? What does her mother do and say?(记忆)
 
② Is it easy to be a mother or a kid?(评价)
 
以上两个任务停留在对文本基本信息的搜索和简单事实的判断上,对文本深层内涵的挖掘不够,不能引导学生深入思考。因此,基于文本的深层理解和布卢姆的认知目标分类,我们添加了理解、分析、深层评价和创造层级的任务:
 
对于Lisa:
 
① After the role-exchange, what does Lisa do and say? What does her mother do and say? Locate it and act it out.(记忆和理解)
 
② What does Lisa learn?(理解)
 
对于Lisa的妈妈:
 
① Why does Lisa's mother ask Lisa to be mum and say that she will be Lisa?(分析)
 
② What do you think of Lisa's mother's solution to the problem?(评价)
 
③ If you were Lisa's mother, what would you do?(创造)
 
随着问题层级的提高,学生的思考越来越深入,对文本的理解也越来越深刻。有关Lisa的两个记忆和理解型问题引导学生获取文本基本信息并进行初步理解。分析型问题“Why does Lisa's mother ask Lisa to be mum and say that she will be Lisa?”引导学生对文本中显性和隐性的因果逻辑关系进行搜集整理和加工,培养学生敏锐感知文本中事件之间逻辑关系的能力。评价性问题“What do you think of Lisa's mother's solution to the problem?”鼓励学生独立思考,发表自己的见解和看法,培养其思维的批判性。学生不盲从,不盲信,有自己的思考和判断。例如:
 
S1: Her solution is good because she makes her daughter understand her.
 
S2: I like her solution to the problem because she lets Lisa experience life.
 
S3: It takes a long time. Maybe we can find a better solution.
 
. . .
 
针对创造性问题“If you were Lisa's mother, what would you do?”,学生整合自己的生活经验和阅读经验,进行了激烈的讨论,并给出了各种各样的解决办法。例如:
 
S1: I would beat her if she didn't listen to me.
 
S2: I would stop talking with her. She would live a bad life and then she would understand and learn.
 
S3: I would talk with her and tell her why I have to say something again and again to her.
 
. . .
 
这些观点有的稚嫩、简单,令人发笑,需要引导;有的深思熟虑,颇有道理,令人称奇。只要教师给学生足够的思考和讨论时间,并营造安全的课堂分享氛围,这样的创造性问题会给课堂带来意想不到的惊喜。
 
(2)基于文本行文特点,创设高阶思维任务
 
有的阅读文本包含一些悬而未决的问题。当这些问题与故事的主旨密切关联时,就可以让学生进入文本人物角色,体验创造性的问题解决过程,从而深入体会文本所传达的深义。
 
例如,故事Jeffery the Giant的内容如下:巨人Jeffery很愿意帮助别人,因此有许多好朋友。但是他也有烦恼:有一些游戏他不能玩,因为他太高、太大了。他的大象朋友帮助他解决了玩跷跷板的问题:Jeffery坐一边,另一边多坐几个孩子。对于其它三个问题:捉迷藏的地方太小、跳绳长度太短、篮筐高度太低,文本并未给出解决办法。文本要传递的信息是朋友之间要相互帮助。教师仔细阅读文本,挖掘文本图片中隐含的问题解决任务,增设了一个创造性任务:If you were Jeffery's friend, how would you help Jeffery to solve his problems?
 
针对第一个问题“捉迷藏的地方太小,巨人Jeffery无法藏身”,有学生回答:Jeffery can look for other kids! 针对“跳绳长度太短”,学生踊跃发言,各抒己见,如:
 
S1: They can get a longer rope.
 
S2: They can join two ropes together.
 
S3: The giant can swing the rope for the kids.
 
可见,创造性的问题有效激发了学生积极的思考和参与课堂学习的热情,同时锻炼了学生思维的独创性和灵活性。通过完成这个创造性的问题解决任务,学生对文本有了更深入的理解:我们不仅要有帮助朋友的意愿,还要有帮助他们的能力,要聪明地、多角度地思考和解决问题。
 
以上两个案例说明,学生的思维发展有很大的空间。教师不能用低层次的任务禁锢学生的思维,而是需要深入挖掘语言材料蕴含的深度思想,并根据文本行文特点,基于布卢姆认知目标分类,设计高阶思维任务,创造有利于学生思维灵活性、敏捷性、深刻性、独创性、批判性和创造性发展的条件。但是,在阅读任务设计和实施中要注意:高阶思维任务要建立在低阶思维任务的基础上,既要使低、高阶思维活动保持合适的比例和出场顺序,又要给学生足够的时间思考和交流,以确保高阶思维任务真正发挥作用(左小玉,2017)。
 
二、培养学生积极思考、自主提问、勇于质疑的品质和习惯
 
为了更好地培养学生的思维品质,教师要鼓励学生自主提问,培养其主动思考、勇于质疑的能力和习惯。在阅读教学中,我们希望学生在拿到一个阅读文本时,能够根据其标题和封面图片预测故事内容,主动发问,积极建构可能的故事框架;读中能与文本积极互动;读后能够批判性地评价故事内容,发表自己的观点,成为自主阅读者。
 
1. 培养学生自主阅读的实践
 
(1)读前要求学生根据故事封面和标题提出尽可能多的自己想知道的问题,教师把这些问题列在黑板上。
 
例如,人教版《英语》教材六年级下册Unit 6 Summer Vacation中Story Time板块的文本The Lion and the Snail讲述了狮子和蜗牛合作寻找魔法树的故事。教师在教学中首先呈现故事第一幅插图(见图5),并引导学生提问:The lion and the snail want to find a magic tree. What do you want to know about the story?
 
 
图5
 
学生提出了如下9个问题:
 
① Why did they want to find the magic tree?
 
② How did they find the magic tree?
 
③ Did they find the tree?
 
④ Where did they find the magic tree?
 
⑤ Who found the magic tree?
 
⑥ What happened on their way?
 
⑦ Why did the snail and the lion go together?
 
⑧ Who did they meet on their way?
 
⑨ How long did it take them to find the tree?
 
(2)读中让学生带着自己所提的问题进入文本阅读。读前的自主提问会激发学生的好奇心,形成阅读期待,使他们渴望进入文本阅读,也更容易建构文本意义。有一些问题在文本中找不到答案,可由学生在阅读文本之后依据文本、生活经验等创编故事。
 
(3)读后鼓励学生评价文本,有理有据地提出对文本的质疑,培养学生的批判性思维。在课堂实践中,有的学生能提出文本作者写作时所忽视的常识性问题,令人叹为观止。例如,针对狮子和蜗牛的故事,学生提出质疑:Why is there a snail in the desert?
 
2. 培养学生自主阅读的建议
 
(1)在学生学习自主提问的初期,教师应以思维导图的形式在黑板上写出who、what、when、where、how、why等词进行引导。若学生仍旧不能提出问题,教师可示范,如:Who are in the story? Where are they? What did they do? 若学生提问中出现了语言错误或难以理解的问题,可通过追问帮助学生修正问题。
 
(2)教师在课堂上要及时分类、整理学生读前提出的问题,做到心中有数。对于自己要提出的与学生重复的问题,及时删去;对于不重复的问题,巧妙地镶嵌在与之相关的学生的问题之中;对于不重复但有关联的问题,要进行整合,如上例中学生提出的问题②、④、⑥、⑧即可纳入教师设计的思维可视化结构图:画出狮子和蜗牛的路线图,并标注行程中遇到的动物。
 
(3)教师对于学生提出的各种问题和对文章读后的批判质疑要包容、接纳、鼓励,创造安全、民主的课堂氛围。此外,还要通过追问,使学生的隐形思维外显,引导学生有理有据、逻辑清晰地思考问题。
 
(4)长期坚持鼓励学生读前、读中、读后主动提问,逐渐引导他们养成自主思考和勇于批判质疑的习惯,培养优秀的思维品质。
 
总而言之,在小学英语阅读教学中,通过引入思维可视化工具解构文本中的逻辑关系和借助布卢姆认知目标分类设计高阶思维阅读任务、培养学生自主提问的习惯等教学策略,可以使学生思维的逻辑性、批判性和创造性有效改善,从而促进学生良好思维品质的发展,这对落实学生思维品质的培养意义重大。
 
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附作者信息:左小玉   北京市海淀区教师进修学校   
 

  

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