(小学篇)2018年第11期:从教学设计看教师教材解读的问题与对策(江苏:潘志琴;附PDF下载)

 
【摘   要】通过观察一组小学英语同题异构课并分析教学设计中出现的共性问题,对教师教材解读提出如下建议:基于教材,搭建学生走进教材的桥梁;立足学生,创设学生主动学习的机会;把握理念,思考学生思维发展的可能。
 
【关键词】教材;文本解读;教学设计;同课异构
 
 
 
文本解读是教师上课前的必要工作。当教师能读懂教材,并结合课程理念丰富教材和活化教材时,课堂互动中才能体现教材编者的编排意图、教师的教学设计思路以及学生学习的思维过程。然而在平时的教学中,有些课堂活动中看不到真实的学习过程,也听不到学生个性的表达。教学设计源于教师对教材的解读,教学设计的问题反映了教师教材解读的问题。
 
近日,笔者观摩了译林版《英语》五年级下册Unit 7 Chinese Festivals一课故事板块的六节同题异构课。本课故事主要从时间、活动和饮食特点三个角度介绍了Spring Festival、Dragon Boat Festival、Mid-Autumn Festival和Double Ninth Festival四个中国传统节日。从文本结构分析,该故事的语言比较有规律,但内容比较枯燥,因为篇幅限制,节日信息并未全部包括。对于五年级学生来说,四个节日都是非常熟悉的传统节日, 理解故事没有难度。
 
一、教学活动设计中存在的问题分析
 
1. 以本为本的设计依然存在
 
六位教师中,有三位教师设计的教学环节大同小异,都是基于文本内容和框架,按顺序教学四个节日。这说明这些教师在解读教材时没有考虑学生实际生活与教材的联系,而是把解读侧重点停留在文本结构和语言知识上,造成学生没有走进教材,阅读兴趣和阅读体验无从谈起。这样的课堂呈现出以下问题:
 
(1)课堂多向互动的缺失
 
本课故事讲述的是中国传统文化。对五年级学生来说,他们不仅熟悉教材中的活动,还能说出更多节日活动和难忘的故事。而授课教师仅围绕教材内容,设计了听音打钩、看图配对、圈圈画画等活动,引导学生读懂故事,所有互动都是围绕教材展开。在这样的学习过程中,学生不仅缺少基于生活经验的表达机会,而且对故事文本的理解和学习也变得机械单调。该故事谈论的是学生熟悉的传统节日,但是学生和教师之间、学生和教材之间没有基于生活的互动,学习变得乏味而枯燥。
 
(2)学生文化体验的缺失
 
文化不仅需要学习,更需要理解和体验。文化理解能帮助学生辩证地对待西方文化,也能更好地理解本国文化。语言教学应有利于学生理解外国文化,加深对祖国文化的理解,进而拓展文化视野,形成跨文化交际意识和初步的跨文化交际能力(教育部,2012)。
 
本课选择了四个典型节日来讲述中国文化,并介绍了四个节日的基本情况,但是对节日的背景、节日饮食的意义以及节日的文化寓意等都没有提及。有三位教师在课堂的结尾都创设了机会,让学生说说中国的其他节日,将话题进行了拓展延伸。这样拓展延伸的目的是巩固本课的语言结构,补充中国的其他节日。但是仔细分析后发现,这几位教师没有引导学生去体会节日的意义,学生对中国节日的认识还是停留在原有的认知基础上,缺少对节日的进一步理解,所以他们对教师提出的热爱中国文化的倡议也无动于衷。
 
2. 以学为本的设计依然缺失
 
教学设计要体现学生的学习,以学生的学习为主线去设计教学活动,通过活动来体现学生从已知到未知、从未知到新知的思维发展过程。但是,在六节课中有三节课的教学设计只是突出了教师的教,而忽视了学生的学,没有关注学生真实的学习过程和学习效果。课堂上,学生只是教学任务的配合者,而不是活动的主动参与者和知识的主动建构者。当教师只关注自己如何教的时候,学生的学习过程往往会流于形式,学习主动性也会慢慢消失。这样的课堂存在以下共性问题:
 
(1)学生主体地位被忽视
 
学生对四个中国传统节日非常熟悉,但是在他们圈圈画画的学习过程中,教师没有分析他们的学习需求和潜在能力,以及阅读本课故事的内部动机和实际能力。有三位教师的教学设计只是让学生根据教师的问题“When's . . .? What do people usually do at . . .? What do people eat at . . .?”寻找答案,再依照教师归纳的时间、活动和饮食特点三个方面来讲述四个节日。整个课堂都是以教师设计的问题和任务为主,学生没有想了解的问题,也没有学习的困惑,只是配合老师完成任务。
 
(2)学生学习过程被忽视
 
真实的学习过程应有新知的发现、能力的提升和情感的互动。本次活动中,一位教师围绕四个节日采用了分组阅读的方式,即各小组分块阅读指定内容,然后组内互相交流,最后组长汇报。各组长参考故事中的语言框架汇报后,教师均说了一句“Good.”就完成了故事的学习,然后进入课文的朗读环节。整个教学过程看似流畅,但是作为故事学习的重要环节,不仅教师的评价过于简单,学生学习故事的过程也明显不够完整。因为学生只是重点阅读了指定的内容,如果在其他小组汇报时不参与评价或者提问,就无从细致了解故事的其他内容。在这样的教学设计下,学生真实的学习过程和学习效果没有得到关注,个体的学习质量也得不到保证。
 
3. 以思促学的设计依然单一
 
一些教师对课程理念一知半解,将语言知识和语言能力作为主要的教学目标,忽视了英语课程中学生思维能力的发展,忽视了学生的年龄特点和思维发展特点,导致设计的问题质量一般,活动形式陈旧,有活动却无价值。具体表现为以下问题:
 
(1)学生思维训练不足
 
一些教师认为在小学英语课堂中思维训练很难实现,语言训练才是重点,所以解读教材时往往缺乏基于教材训练学生思维的意识。比如,一位教师让学生针对节日提出想了解的问题,而当学生提出“When's . . .? What do people usually do at . . .? What do people usually eat at . . .?”三个问题后,这位教师马上引导学生围绕问题去寻找答案。因为这些问题有效契合了故事内容,也契合了教师的预设,所以教师没有继续追问。学生提出问题后解决问题,教师认为这样就完成了故事的教学。在这样的教学设计下,教学目标单一,学生也学得无趣。
 
(2)高阶思维活动不足
 
语言和思维密不可分,思维活动从低阶到高阶,有不同的层次。目前在小学英语课堂上,思维品质训练已经很普遍,但是优质思维却较为稀缺。优质的思维应该是:能在具象中抽象、在分析中推理、在比较中质疑、在联想中创新(龚姚东,2015)。问题导向是提升思维品质的重要途径。以提问为例,在本次活动中,作为五年级的课堂活动,教师的问题设计突出了信息查找、细节复述以及细节理解,而高层次问题不多,比如对四个节日的评价、结合实际生活介绍节日活动和节日意义等都没有出现。
 
二、教师解读教材的有效途径
 
文本解读是教师上好课的前提。教师在关注课程目标体系的同时,还要多角度解读故事文本,即关注文本的体裁和难易程度,研究学生学情,激发学生兴趣,更新教学理念,提高自身的素养(潘志琴,2016)。教师要正确把握课程理念,思考教材和学生的关系以及活动和学生发展的关系,解读好教材。
 
1. 基于教材,搭建学生走进教材的桥梁
 
教师解读教材时要搭建学生和教材之间的桥梁,激发学生阅读的兴趣,重视学生的阅读体验。
 
(1)读出学生的生活经验,促进多向互动
 
本课关于四个节日的描述呈现了相同的结构。基于学生的生活经验和不同感受,教师不仅可以引导学生预测故事内容,也可以让学生补充自己的生活经历,补充课文中省略的内容,表达自己的情感。
 
比如,春节期间人们的庆祝活动很多,但教材中只有一句话:At this festival, people get together with their family. 有一位教师在学生学习完春节这个片段后提出了三个问题:What do you do during the Spring Festival? What do you eat during the Spring Festival? How do you feel during the Spring Festival? 在学习端午节的片段时,因为正好临近端午节,教师追问学生:What do you know about this festival? What customs do you have in your family? What do you want to doduring the Dragon Boat Festival? 学生的回答多种多样,因为教师的问题将学生的已有经验和现实生活进行了关联。
 
(2)读出学生的潜在情感,加深文化体验
 
中国文化的教育也是小学英语课程的教学目标之一。在以往的英语教学中出现了一些误区,即教师过于注重西方文化,而忽视了学生的母语文化。本单元主要介绍中国传统节日。教师在解读教材时要关注学生对中国文化的认识和体验。
 
比如,学习重阳节时,学生对这个节日不太感兴趣,因为不是自己的节日,好像与自己的生活无关。如果教学只是停留于文本表面,学生无法有深入的体验。而一位教师的问题设计就体现了对教材的充分解读,以及对学生价值观的引导。教师教学后追问:What do you usually do during the Double Ninth Festival? What can you do for your grandparents? 这样的设计挖掘了学生的潜在情感,让学生从自己的生活中找到答案,体验和感受中国节日文化的意义。
 
2. 立足学生,创设学生主动学习的机会
 
越是平淡的教材内容,越需要教师去深入解读,目的是让学生投入故事学习中,成为积极的学习者,而不是被动的配合者。
 
(1)读出文本的隐含信息,激发挑战欲望
 
教师解读教材时,除了解读文本的表面信息,还可以挖掘一些隐含信息,而这些隐含信息往往就是学生主动学习的契机,可以引导学生深入思考。
 
比如,本课中的节日顺序为什么如此编排?每个节日的风俗与本地有什么异同?如果由你来介绍,你会增加哪些内容?教师也让学生提出自己想了解的问题,并围绕这些问题展开教学,真正落实基于学生问题的学习。这样的问题在文本中找不到答案,能激发学生挑战的欲望。在解答问题的过程中,学生的思维品质、语言能力和文化意识都可以得到锻炼,真正实现以学生为主体的学习。
 
(2)读出学生的学习状态,预设学习过程
 
真实的学习过程有预设,也有生成。教师在解读文本时也要读出学生可能的学习状态和结果,关注学习过程,做好预设和引导,把握课堂生成的方向。教师在解读教材和设计活动时要预设到如果没有教师的引导,学生的阅读过程会非常简单,可能不去完整或深入地了解课文。针对这些情况,教师需要预设一些后续活动,促使学生完整理解文本,让学生学会提问和表达。比如,让学生针对他人的汇报提出更多问题,用what、why和how等引导的问题来了解节日,在互动过程中加深对节日的理解。
 
3. 把握理念,思考学生思维发展的可能
 
英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务(教育部,2012)。课堂教学作为课程改革的落脚点,其设计除了关注语言、文化和策略外,还必须围绕学生思维品质的发展,设计符合学生思维方式的教学模式(袁辉,2017)。文本解读就是要让这一理念通过活动得以传递和实现,而不仅仅是围绕教材知识点进行讲解或者告知。教师解读教材文本时要根据文本的难易程度,选择合适的思维活动形式,避免活动过难或过易。
 
(1)读出学生的思维定势,抓住思维契机
 
基于课程理念,教师要有思维训练的意识,以及思维训练的敏感度,同时还要解读学生的思维定势。
 
比如,本课文本介绍了四个节日,每个节日的文本结构都相同。在学习完一个节日后,对于后面的节日,学生很容易产生思维定势,导致没有新问题产生。教师要明晰学生的思维定势,也要避免自己的思维定势,抓住思维契机,通过问题推动学生思维的发展。比如,当学生理解一个节日后,教师可以追问:What do you know about this festival? What else do you want to know about the festival? 将教材进行延伸,以此促使学生积极思考。
 
(2)思考可行的高阶活动,促进思维发展
 
教师解读教材时要根据教材的难易程度和故事内容,设计符合学生年龄特点的思维活动。本课教学材料并不生动、有趣,需要教师设计新颖的活动来吸引学生。
 
比如,教师可以设计“节日介绍比一比”的活动,看谁介绍的节日最有趣,这样既结合了教材内容,又结合了学生的家乡风俗,锻炼了学生综合信息的能力。教师还可以基于故事内容进行追问:What festival is the most important Chinese festival? Why? 引导学生通过辩论来培养批判性思维能力。因为批判性思维并不需要等待认知能力发展到较高层次方可进行,而是可以在整个认知发展过程之中进行(鲁子问,2017)。多样思维活动的设计不仅活跃了课堂气氛,而且使故事学习变得更加生动。
 
三、结语
 
有效的教学设计不仅是学生学习语言知识、掌握语言技能的过程性设计,也是学生思维发展、文化浸润、良好行为跟进的设计。教学设计是教师教材解读的反映,也是教师学科教学理念的反映。教师只有把握好课程理念,以学为中心进行教材解读,才能通过活动让学生与教材真正融合,让活动引发学生主动思考和学习,让学习带动学生素养的提升。
 
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参考文献

龚姚东. 2015. 从思维品质到品质思维——刍议英文教学中的思维品质培养[J]. 英语学习,(12):4-7.

教育部. 2012. 义务教育英语课程标准(2011年版)[M]. 北京:北京师范大学出版社.

鲁子问. 2017. 批判性教学的时与机[J]. 英语学习,(5):6-7.

潘志琴. 2016. 英语故事板块教学中的多维解读——以译林新版小学英语教材为例[J]. 教育研究与评论,(9):57-63.

译林出版社.2014. 义务教育教科书·英语(三年级起点)五年级下册[T]. 南京:译林出版社.

袁辉. 2017.“思维品质”核心素养引领的英语教学活动设计[J]. 教育理论与实践,(29):47-49.
 
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附作者信息:潘志琴   江苏省常熟市教育局教学研究室   

    

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