(中学篇)2019年第01期:在初中英语阅读教学中落实英语学习活动观的实践(北京:张秋会、王蔷、蒋京丽;附PDF下载)

 
【摘  要】英语学习活动观是保障核心素养落地的重要途径,而如何在课堂教学中实践英语学习活动观,则是摆在英语教师面前的现实问题。本文以一节初中英语阅读课的教学设计为例,阐释了如何基于文本解读,遵循英语学习活动观设计和实施阅读教学,实现培养学生英语学科核心素养的目的。 
  
【关键词】核心素养;英语学习活动观;阅读教学 
 
 
培养学生的核心素养,实现学科育人,落实立德树人,已成为我国基础教育面临的新任务。英语学科核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。《普通高中英语课程标准(2017年版)》(教育部,2018;以下简称《课标》)指出:英语学习活动观是落实学科核心素养,变革学习方式,提升英语教与学效果,实现学科育人的重要举措。
 
当前课程改革不断深化,初中英语课程也应以《课标》为依据,实现学科育人。为此,教师应深入理解课程改革和学科核心素养的内涵,探究如何在课堂中落实英语学习活动观,培养学生的英语学科核心素养。
 
一、英语学习活动观的内涵与意义 
 
英语学习活动观是指学生在主题意义引领下,通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动,使学生基于已有的知识,依托不同类型的语篇,在分析问题和解决问题的过程中,促进自身语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用。这一过程既是语言知识与语言技能整合发展的过程,也是文化意识不断增强、思维品质不断提升、学习能力不断提高的过程(教育部,2018)。
 
英语学习活动观指向学科核心素养的发展,强调主题意义的引领和课程内容的整合性学习,体现学习的认知层次和活动的本质特征。英语学习活动观的实施路径是从学习理解、应用实践到迁移创新。这三个层次的活动从基于文本的信息输入,到深入文本的初阶输出,最后到超越文本的高阶输出,这种逻辑的进阶、发展、提升能够实现基于内容、聚焦文化、学习语言、发展思维的深度学习的目的,从而落实英语学科核心素养。
 
活动观的提出为整合课程内容、实施深度教学、落实课程总目标提供了有力的保障,也为变革学生的学习方式、提升英语教与学的效果提供了可操作的途径(教育部,2018)。
 
二、基于英语学习活动观的阅读教学理念
 
要实施英语学习活动观,首先要做好教学设计,而要做好教学设计就要遵循以下理念:
 
1. 深入解读文本,把握核心教学内容
 
课程目标是纲领,课程内容是依托,教学途径是保障。而语篇承载学习内容,活动观落实学习途径,只有深入解读语篇文本,才能把握好核心教学内容,再通过实施活动观确保学科育人目标的落实。因此,文本解读是落实活动观、实现学科育人的逻辑起点(王蔷,2018)。
 
2. 整合课程内容,追求意义探究
 
活动观强调对意义的探究,教师要改变脱离语境的知识学习和碎片化教学方式,把主题意义探究作为教学活动的主线(梅德明、王蔷,2018),将课程六要素,即主题语境、语篇类型、语言知识、语言技能、文化知识、学习策略等有机整合在一起(教育部,2018),并融入思维品质和价值观的培养,使核心素养四要素关联融合、协调发展。
 
3. 基于内容,关注活动设计的层次
 
教师只有深入解读文本,才能把握好课程的核心内容。在此基础上,教师还需要按照学习理解、应用实践、迁移创新这三个层次来设计课堂活动,使其形成一个围绕主题意义探究的、逻辑递进、循环上升、符合认知规律的活动链,使上一个活动成为下一个活动的铺垫,下一个活动是对上一个活动的深化和拓展,体现情境性、结构性和层次性(梅德明、王蔷,2018),以助力知识转变为能力,促进能力转化为素养。
 
4. 概括整合信息,形成结构化知识
 
在基于语篇的学习中,学生不仅要学会语言,更要学会运用语言获得语篇所承载的文化知识,学会在信息之间建立关联,形成结构化知识,为知识向能力、能力向素养转化奠定基础。因此,教师要在教学中引领学生围绕主题意义,通过获取与梳理、概括与整合信息,并利用信息结构图或思维导图等工具建构基于语篇主题的结构化知识,为深入探究语篇的主题意义、实现迁移创新提供条件。
 
5. 优化问题设计,注重思维品质的培养
 
任何学科的学习都是促进人的认知发展,即思维发展的学习,只是每个学科学习发展认知所基于的内容不同,英语学科是基于语言学习发展认知(思维)的。为此,活动观强调思维品质的培养(王蔷,2018)。活动观的三个层次体现了思维逐渐进阶的过程。教师可以结合文本解读以及活动观的三个层次,围绕主题优化问题设计,形成由逻辑性到批判性再到创新性思维、层层递进的问题链,为学生建立思维路径,促进学生在讨论、分析、判断、评价等活动中,在自主探究主题意义的过程中实现基于内容深度学习、发展思维品质的目的。
 
6. 创设合理情境,立足解决问题
 
语言的使用都是在生活情境中发生和发展的(王蔷,2016a)。对语言知识的学习和把握有赖于具体的语篇主题提供的情境,学习语言知识就是把握具体情境中语言知识的形式和表意功能(梅德明、王蔷,2018)。基于活动观的教学要围绕主题意义创设合理的情境,引领学生在情境中利用形成和内化了的结构化知识去分析问题和解决问题。
 
7. 体现教、学、评融合统一,确保教学效果
 
评价教学效果不能凭由主观判断,而应基于教学的证据(evidence)。从学生学习的表现找到学生是否学会的证据,即根据学生课堂口头或笔头产出的表现做出合理的判断,并基于此选择后续的教学内容和教学方式(王蔷,2018)。为此,课堂评价要突出学生的主体地位,对照目标和活动来设计,并贯穿教学始终。基于活动观的教学设计从教学目标、教学过程到教学评价要融合统一,从而实现教、学、评一体化,确保活动观的落实效果。
 
遵循以上教学理念,教师应为学生设计有情境、有层次、有实效的英语学习活动,发展学生的英语学科核心素养。英语学习活动观作为新提出的概念,虽然可操作,但是许多教师对如何在课堂教学中进行实践还不太清楚。本文以一节阅读教学课为例,从文本解读、教学目标、教学过程、教学评价等方面,探讨遵循英语学习活动观的教学设计和实施过程。
 
三、英语学习活动观指导下的阅读教学设计与实施
 
基于英语学习活动观的阅读教学设计与实施分为三步:第一步是教师对阅读语篇全面、深入的解读;第二步是基于文本解读整合课程内容,依据活动观设计有层次性的教学目标;第三步是基于教学目标,遵循活动观设计并实施有层次的教学活动,在引导学生开展主题意义探究和解决问题的活动中,整合知识学习和语言技能发展,体现文化感知和品格塑造,发展思维品质和语言学习能力,同时确保教、学、评的融合与统一。下面以北师大版《英语》教材九年级Unit 7 Journey Lesson 21 To the South Pole为例展示叙述:
 
1. 深入解读文本
 
教师可以从文本的主题、内容、文体结构、语言特点和作者观点五个角度进行深入解读,层层深入地理解和把握文本的主题意义,梳理出结构化知识并解读出各个环节是如何为主题意义服务的,以形成深入而独特的见解(张秋会、王蔷,2016);然后整理解读的内容,尝试回答由what(主题和内容)、why(主题和作者)、how(文体和语言)引出的三个问题,确定文本的主题和内容是什么,它的深层含意是什么,承载的价值取向是什么,作者为了有效并恰当地表达这样一个主题意义,选择了什么样的文体形式、语篇结构和修辞手段(教育部,2018)。也就是说,教师应从五个角度、三个层面解读和梳理文本,从而更好地围绕主题意义设计和开展教学。
 
对于本课教师可以从五个角度、三个层面进行如下解读和思考:
 
[What](主题和内容)本课文本是作者在参与南极探险考察、离目的地几英里时写的日记,主要讲述了作者和他的团队南极探险45天以来遇到的重重困难,如每天超长时间的行走、暴风雪的袭击、无充足的时间用餐和足部的防冻伤保护等。他们凭借榜样的感召、合理的路线设计、恰当的膳食和专业的护理等措施克服了困难。作者还抒发了他对目的地的美好憧憬和对探险旅程的感悟。
 
在学习理解层次的活动中,学生通过阅读,获取、梳理、概括、整合以上信息,形成结构化知识。
 
[Why](主题和作者)作者通过叙述南极探险中遭遇各种困难和挑战以及努力解决问题的经历,使读者明白:一个人想要克服重重困难取得成功,不仅要具备优秀的品质,还必须充分做好各种准备。
 
这是该文章的核心,教材编者安排学生初中即将毕业时学习此课,是希望此课的学习能对学生今后的学习和生活产生重大影响。教师引领学生进行主题意义探究,获得此认识。
 
[How](文体和语言)该文章按照典型的日记写作风格展开,明线讲述了作者一行在南极探险中的艰难经历和对到达目的地的憧憬和感悟;暗线则揭示了探险成功的根本原因在于优秀的品质和充分的准备。文章结构清晰,共有6段,在描述经历的第2~5段,作者使用了总分结构和表示顺序的词语逐一列举困难;陈述完每个困难之后,作者又用了表示转折的词语着重说明解决办法。语篇内的逻辑脉络便于读者建构结构化知识和推断、总结克服困难取得成功的主客观因素。
 
文章用了大量的一般现在时和现在完成时的句子来描述探险中作者和团队遭遇并已克服的困难,突出探险艰难的常态;又用三个一般过去时的句子表明作者曾经有过的、一时的想法和感受;最后还用一般将来时的句子表达作者对到达南极的憧憬,用现在完成时的句子抒发感悟,进而说明作者对此行的满足和欣慰。同时文章也反映出,正是期盼到达南极的强烈愿望帮助他们克服困难。除了丰富的时态,文中的直接引语、虚拟语气的语用功能以及配图的直观效果等,都凸显了文本的主题意义。
 
基于What、Why、How三个方面的解读,教师要围绕主题意义梳理内容之间的内在逻辑关系,提炼出相关内容的结构化知识,实现对文本主题意义真正的理解和把握(张秋会、王蔷,2016)。对该文章提炼的结构化知识如图1。此时教师对整个语篇有了更加清晰的把握,就可以把握住设计学习活动的角度,即使学生不仅能了解作者南极探险的艰难与危险,还能通过作者的视角了解探险取得成功的根本原因,从而设计从明线到暗线的系列教学活动。 
 
 
  
图1
 
文本解读出来的内容要通过活动设计转化为学生的学习经历,引领学生在探究语篇主题意义的过程中感知、吸收、内化、迁移(王蔷,2016b)。解读文本之后,要结合学生情况确定教学目标,然后思考如何将文本解读的内容转化为课堂学习活动,以落实英语学习活动观。
 
2.确定教学目标
 
教学目标的制定要遵循活动观的三个层次,要能够反映出学生对文本主题意义探究的过程,要体现核心素养四要素的相互渗透、关联融合和协调发展。
 
基于文本解读和学情,教师确定了如下教学目标:
 
学完本课后学生能够:
 
(1)通过阅读,获取探险队南极探险的基本信息,如人员、时间、位置、经历、感悟等;
 
(2)梳理、概括南极探险所遇困难和克服困难的方法,借助思维导图呈现结构化知识;
 
(3)运用本课所学语言,描述探险队所遇困难和克服困难的方法,并分析、推断探险队克服困难的原因;
 
(4)分析、评价探险者的行为和观点,推断获得成功的两个关键要素(优秀的品质和充足的准备);采访归来的探险者;诠释和评价阿莫森的话语(充分准备的重要性)。
 
上述目标都是以活动和行为方式呈现的,既强调了学习的过程,也显示了学习的结果;既可操作,又可达成,同时也可评价。观察教学目标中的动词可以发现,目标(1)、(2)属于学习理解层次的活动;目标(3)是应用实践层次的活动;目标(4)是迁移创新层次的活动。每一个教学目标都是前一个目标的进阶,体现实施活动观的过程。
 
3. 教学活动的设计与实施
 
确定了教学目标后,就要设计教学活动。教学活动的设计能否适应学习者的需求,能否关注到每个学习者,能否帮助达成教学目标,将直接影响教学效果(王笃勤,2014)。教师要把主题意义探究作为教学活动的主线,遵循活动观的三个层次设计教学活动,使教学活动和教学目标保持一致,同时对照教学目标和教学活动来设计教学评价,并使教学评价贯穿教学始终,从而确保活动观的落实效果。
 
基于活动观的教学活动分为三个阶段,即开展学习理解类活动、应用实践类活动和迁移创新类活动。下面说明如何设计和开展这三个阶段的活动,落实活动观。
 
(1)开展学习理解类活动
 
学习理解类活动主要包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合等基于语篇的学习活动。学习理解是活动观实施的第一步。在此步骤中,教师围绕主题创设情境,激活学生已有的知识和经验,铺垫必要的语言和文化背景知识,引出要解决的问题。在此基础上,以解决问题为目的,鼓励学生从语篇中获得新知,通过梳理、概括、整合信息,建立信息间的关联,形成新的知识结构,感知并理解语言所表达的意义和语篇所承载的文化价值取向(教育部,2018)。本课例设计了以下三个学习理解类活动:
 
感知与注意
 
教师出示关于南极的图片(见图2),并提出以下问题:What do you think we will talk about today? What is the weather like there? 图片激活了学生的背景知识,他们预测本课主题是南极,并描述了南极恶劣的气候。教师继续提出以下两个问题:Do you know who the first person was to reach the South Pole? When did he get there? 激活学生关于南极探险第一人阿莫森的重要背景知识,铺垫关键信息,同时引导学生学习关键词汇。
 
  
 
图2
 
教师播放有关南极探险的视频,并提出如下问题:How do you feel about the expedition (trip) to the South Pole? Why? 学生答出:It's difficult/dangerous/a great challenge because of the terrible weather. 视频给学生直观、生动的视觉冲击,使学生感受到了南极气候的恶劣及探险的危险和艰难,同时也聚焦了主题,铺垫了语言。
 
教师呈现教学文本并提出以下问题:What would you expect to read in this text? 学生基于主题情景提出了很多期待了解的问题。此活动可以激活学生与文本之间知识与经验的信息差,激发学生的好奇心和求知欲,促进学生猜测能力和想象力的发展。
 
获取与梳理
 
学生期待了解的问题如下:
 
Who is traveling to the South Pole?
 
Where are they now?
 
When did they start the expedition?
 
How long was the expedition?
 
What have they learnt?
 
学生通过阅读获取此次南极探险的基本信息,满足了求知欲,体现了学习的自主性。这组活动的教学评价是教师通过提问及观察学生回答的表现,了解其关于南极的已知和未知,明确学生想要解决的问题;通过提问及观察学生的答题表现,了解其获取南极探险信息的情况,并及时引导,从而确保第一个教学目标的达成。
 
概括与整合
 
教师提出以下两个问题:What difficulties have they met? How have they overcome these difficulties? 学生通过阅读,用思维导图梳理、概括、整合有关作者南极探险所遇困难的信息,形成结构化知识(如图3)。 
 
  
图3
 
学生利用思维导图梳理和组织信息,建构结构化知识,呈现出思维的多样性,体现了学生课堂学习的自主性和主体性,促进了学生逻辑性思维和学习能力的发展。这个活动的教学评价是教师从学生完成的思维导图,了解其所形成的关于南极探险的结构化知识,从而确保第二个教学目标的达成。
 
(2)开展应用实践类活动
 
应用实践类活动主要包括描述与阐释、分析与判断、内化与运用等深入语篇的学习活动,在学习理解的基础上,教师应引导学生围绕主题和所形成的新知识结构开展描述、阐释、分析、判断等交流活动,逐步实现对语言知识和文化知识的内化,巩固新的知识结构,促进语言运用的自动化(教育部,2018)。本课例设计了以下两个应用实践类活动:
 
描述、阐释与内化
 
学生借助思维导图,用所学语言描述探险者所遇困难及解决方法。首先是学生独自进行描述,然后按小组进行描述,最后全班一起分享。学生交换相关信息,充分内化所学语言。
 
分析与判断
 
这个活动聚焦问题:How have they overcome these difficulties? 针对南极探险所遇到的四个困难,教师提出以下系列问题,引领学生分析和讨论探险队南极探险所遇到的困难:
 
[Difficulty 1]
 
Why did Roald Amundsen inspire the writer?(分析)
 
What might the writer do after thinking about RA?(推断)
 
What kind of person was the writer?(推断)
 
[Difficulty 2]
 
Why does the writer say “luckily?(分析)
 
When did they plan the route?(推断)
 
What helped them plan the route well?(推断)
 
[Difficulty 3]
 
What's the right food to prepare?(分析)
 
When did they get the right food ready for the expedition?(推断)
 
[Difficulty 4]
 
Is it necessary to have a doctor on the team to the South Pole? Why or why not?(分析)
 
How can a doctor be helpful for them?(分析)
 
When did they invite the doctor?(推断)
 
在问题链的引导下,学生得出探险者克服困难的原因其一是他们有强烈的探险愿望,且勇敢、坚定;其二是他们有专业的知识和充分的准备。这个过程促使学生的逻辑性和批判性思维得到发展,也为提炼新学的知识做好铺垫。
 
以上活动的教学评价是教师通过小组和班级展示描述探险队所遇困难和克服困难的方法,把握学生对所学语言和相关信息的内化情况;通过班级讨论和分享,把握学生推断和概括探险队克服困难的隐含原因,从而达成了第三个教学目标。
 
(3)开展迁移创新类活动
 
迁移与创新活动主要包括推理与论证、批判与评价、想象与创造等超越语篇的学习活动。教师引导学生针对语篇背后的价值取向或作者态度进行推理与论证,赏析语篇的文体结构与修辞手法,探讨其与主题意义的关联,批判、评价作者的观点等,加深对主题意义的理解,进而使学生在新的情境中,基于新的知识结构,通过自主、合作、探究的学习方式,综合运用语言技能,进行多元思维,创造性地解决陌生情境中的新问题,理性表达观点、情感和态度,体现正确的价值观,实现深度学习,促进能力转化为素养(教育部,2018)。本课例设计了以下五个迁移创新层次的活动:
 
推理与论证
 
教师提出以下问题:Why were they able to overcome these difficulties? 引导学生探讨探险者克服困难的根本原因。学生跳出文本,上升到与作者对话的层面,基于之前的生成,经过推理、论证,获得上位知识——要想克服这些困难,不仅要有优秀的个人品质,还必须要有充分的准备,从而探究文本的内涵价值与意义,使自身的逻辑性和批判性思维得到发展。
 
批判与评价
 
教师提出以下两个问题:Do you think they will finally reach the South Pole? How will they feel? 学生基于理据推断探险者一定能够成功。此活动发展了学生的逻辑性和批判性思维能力。
 
想象与创造
 
教师创设如下情境:
 
假如你是Teens Junior的小记者,以本次南极探险的经历为依据,采访归来的探险者。
 
学生确定角色(记者或探险者),用所学语言提出或回答各种问题。他们交流了思想,学会了提问,发展了创新思维。
 
批判与评价
 
教师呈现南极探险第一人阿莫森的话“Victory awaits him who has everything in order. Defeat is certain for him who has neglected to take the necessary precautions in time.”,并提出以下问题:What do you think of Amundsen's words? Can you explain the meaning or make some comments about what he said? 学生在解释、评价阿莫森的话的过程中与文本之间建立关联,不仅深度解释了这句话的意思,而且迁移到了自己的学习和生活中,深刻体会到了事前做好充分准备的重要性。这使学生的批判性和创新性思维有了发展,对学生价值观的形成和品格塑造产生了影响。
 
以上活动的教学评价是教师通过小组讨论和班级展示,把握学生分析和评价南极探险者取得成功的两个关键要素的情况;通过学生采访过程中的提问及回答,确定学生在新情境中运用所学知识的情况;通过小组讨论和班级展示,把握学生能否解释、评价阿莫森的话的含义,从而达成第四个教学目标。
 
教师布置如下作业(见下框),使学生巩固所学,拓展主题知识,进一步实现迁移创新。
 
 
Homework
 
1. Surf the Internet to get more information about the expedition to the South Pole and make a poster.
 
2. If you have a chance to explore Himalayas, what difficulties might you meet and how will you prepare for them? Make a plan for them.
 
  
四、结语
 
英语学习活动观指导下的教学既改变了以知识和技能为主的碎片化学习的现象,也改变了情感态度与价值观贴标签的问题,它给教学带来了很多变化:
 
首先,课堂中教师放手学生,学生真正成为主题意义探究的主体,他们在情境中,通过自主、合作和探究式的学习,积极地探究主题意义。其次,整合性的学习不再是单纯的语言学习,学生在对语篇内容进行概括、提炼、比较、评价的过程中实现了对语言和文化知识的整体获得和转化,塑造了优秀的品质。第三,基于英语学习活动观三个层次设计的活动链和问题链,使逻辑的进阶、发展、提升落到了实际,学生的思维层次不断进阶,思维品质得到了提升。
 
然而,实践中也要注意一些问题。其一,教师要根据不同的学情实施教学调整。比如,阅读获取信息以及语言内化的程度决定着后续的批判、评价和创新活动的质量和效果,教师要给足学生时间,确保充分的阅读和内化,即使是高水平的学生,也依然需要以充分的内化为基础。其二,依据英语学习活动观的三个层次优化的问题链,要确保搭建的思维路径指向文本核心。其三,对于活动观中学习理解、应用实践、迁移创新三个层次下的九个小层次的活动,不一定要在一节课里全部完成,而应根据具体的文本内容和学生情况来灵活组织、选择、整合。
 
————————————
 
参考文献
 
北京师范大学出版社. 2015. 义务教育教科书·英语(九年级全一册)[T]. 北京:北京师范大学出版社.
 
教育部. 2018. 普通高中英语课程标准(2017年版)[M]. 北京:人民教育出版社.
 
梅德明、王蔷. 2018. 改什么?如何教?怎样教?—— 高中英语新课标解析[M]. 北京:外语教学与研究出版社.
 
王笃勤. 2014. 初中英语有效教学模式[M]. 北京:北京师范大学出版社.
 
王蔷. 2016a. 促进英语教学方式转变的三个关键词:“情境”“问题”与“活动”[J]. 基础教育课程,(5):45-50.
 
王蔷. 2016b. 从综合语言运用能力到英语学科核心素养——新时期高中英语课程改革的新方向[R]. 北京. 2016-3-31.
 
王蔷. 2018. 语言教学理论与实践课程[Z]. 北京师范大学. 2018-5-8.
 
张秋会、王蔷. 2016. 浅析文本解读的五个角度[J]. 中小学外语教学(中学篇),(11):11-16.
 
————————————
 
注:① 本文所涉及的教学材料可从以下网址浏览:www.flts.cn/node/1137
 
② 本文中课例的教学设计得到了北京市朝阳区特级教师朱丽萍老师的指导,在此特表感谢。  
 
————————————
 
附作者信息:

张秋会   北京市密云区巨各庄中学  
 
王   蔷   北京师范大学外国语言文学学院 
 
蒋京丽   北京教育科学研究院基础教育教学研究中心  
 

 

AttachmentSize
中学每期一文201901.pdf5.53 MB