(小学篇)2019年第03期:小学英语课堂教学中的常见问题分析与建议(北京:程晓堂、谢诗语;附PDF下载)

 
 
【摘  要】课堂是小学生学习英语的主要场所。然而,当前小学英语课堂教学的效果还有进一步提高的空间。本文以北京市7所小学28节英语课的观察和分析为基础,从教学目标、教学内容、教学活动、教学资源、教学用语等方面,分析了小学英语课堂教学中的常见问题,并针对这些问题提出了改进建议。
 
【关键词】小学英语;课堂教学;教学问题
 
 
 
一、引言
 
英语课堂是培养学生综合语言运用能力的主要场所。对中国学生来说,课堂是接受外语输入的最主要场所,对部分学生来说,甚至是唯一的场所。课堂还是学生接受学习策略培训、学习行为评估的重要渠道(束定芳,2014)。因此,课堂教学在学生英语学习过程中起着重要作用,对学生发展语言运用能力、思维能力,乃至提高其综合人文素养都具有重要意义。
 
近几年,由于课题研究的需要,本文第一作者赴北京市部分小学进行了小学英语课堂教学调研与指导工作,参与了备课、磨课、听课、评课等活动。通过调研发现,大多数小学英语教师都能充分意识到课堂教学的重要性,并且为课堂教学设计了内容丰富、形式多样的学习活动。但是,我们也发现部分英语课堂并未充分发挥其应有的作用,在教学目标、教学内容、教学活动、教学资源、教学用语等方面仍然存在着一些突出问题。本文以7所小学28节英语课的观察和分析为基础,探讨这些突出问题,并提出改进建议。
 
二、小学英语课堂教学中的常见问题
 
1. 教学目标中的问题
 
《义务教育英语课程标准(2011年版)》(以下简称《课程标准》)明确提出:“义务教育阶段英语课程的总目标是通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力,促进心智发展,提高综合人文素养”(教育部,2012)。这一总目标不仅体现了英语学习的工具性,也体现了英语学习的人文性。学生在英语课堂上不仅仅是学习英语,还要学习其他方面的知识,发展思维能力;通过英语学习形成积极的情感、态度和价值观。但在观察当前小学英语课堂教学时,我们发现许多教师在教学目标设置方面仍存在突出问题。
 
(1)注重语言目标,忽视主题和内容方面的学习目标
 
英语课程的目标是多元的。Richards(2001)把外语和第二语言课程的目标分为语言目标和非语言目标。语言目标主要是语言知识和语言技能(包括语言运用)等方面的目标;非语言目标是指超越语言的目标。比如,学生在课堂上学习英语,不仅要学习英语语言知识和发展语言技能,还要学习其他方面的知识与能力,其中包括一般世界知识(general knowledge about the world)。根据我们的观察,不少小学英语课堂教学往往只注重语言目标,对非语言目标不够重视,特别是忽视一般世界知识(对世界的认识)方面的目标。目前大多数英语教材的单元都围绕某个主题来设计,教材中包括很多围绕该主题的内容知识。但是,很多教师在设置教学目标时不能给予这方面知识足够的重视。例如,某节课的题目是“What Is the Nature?”,一位教师为该节课设置的教学目标是:
 
① 能听懂并正确理解课文内容,能正确模仿录音读课文;
 
② 能听懂、会说“How is the weather in . . .?”及其答语,询问天气状况;
 
③ 能认读单词become、ice、below、degree、zero等。
 
以上教学目标主要包括理解和朗读课文、会使用相关句型询问天气、会认读重点单词,但未涉及其他方面的目标。关于一般世界知识(对世界的认识)方面的目标只字不提。但是,这节课的题目是“What Is the Nature?”。教材内容涉及“自然是什么”的相关知识,如四季的变化以及水、雨、冰、雪之间的转变等自然常识。虽然这些不一定都是新知识,但课堂教学也应该包括这方面的学习目标。如果完全忽视这些目标,那么课堂教学将只有语言,而没有内容。相比之下,以下这节课的教学目标就比较全面(该节课的题目是“What Will You Be in the Future?”):
 
① 学生通过观察主题图、听录音回答问题等方式,能够理解课文内容;
 
② 学生在理解课文内容的基础上,通过听录音跟读、教师带读等方式,能够正确、流利、有感情地朗读课文;
 
③ 学生能够根据教师创设的采访他人理想职业及相关内容的情景,运用“What will you be in the future?”“What do you want to be?”“Will you be a . . . in the future?”“What do you need to do to become an engineer?”与他人交流职业理想及如何实现职业理想;
 
④ 通过本课课文内容的学习,学生能够结合自己的实际情况谈论他们的爱好及职业理想,并感悟出在实现理想的道路上必须付诸实际行动。
 
以上目标不仅涉及英语语言知识、语言技能,还包括语言运用,特别是用语言来做事(与他人交流职业理想及如何实现职业理想);另外还有关于对职业理想的认识与态度的目标。这样,这节课在主题和内容方面就有了比较明确的目标。
 
(2)教学目标未体现英语课程的人文性
 
《课程标准》明确提出,教师应在教学中综合考虑语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面的课程目标(教育部,2012)。但在实际的教学活动中,不少教师经常忽视思维发展、情感体验方面的目标。比如,在某节主题为Charlie's Chores的课上,教师设置的教学目标是:
 
① 能够借助图片听懂小故事,提取有关家务劳动的信息;
 
② 能够在图片的帮助下理解、说出有关家务事的词组,如polish the shoes、dust the furniture和take out the trash等;
 
③ 能够初步运用功能句型“I have to . . . because . . .”就自己做家务的基本情况和理由进行简单交流。
 
该案例中,教师将教学目标集中设置在语言知识和语言技能方面,比如理解、说出有关家务事的词组和运用功能句型等,学生只积累了语言知识,却得不到情感升华。如果教师能加入“养成勤做家务的习惯”的情感态度价值观目标,让学生体会到劳动的快乐和意义,增加教学目标的人文性,教学效果可能会更好。
 
此外,由于情感态度和价值观目标本身就比较抽象,很难对目标的实现和教学效果进行检验。在制定该目标时,教师们常模糊地一语带过。比如,在某节小学英语课中,教师设定的情感目标为“通过课文的学习,培养人际交往中乐于助人的意识与精神”。但在课堂上,教师很难检测学生通过学习是否具有了助人为乐的意识和精神。这个目标制定得过于笼统、抽象,难以在课堂中检测。因此,教师可以在更为具体的教学目标的指导下,在教学过程中拓展相关情境,渗透乐于助人的情感,观察学生的情感态度和行为,培养其乐于助人的意识和精神。
 
(3)教学目标定位不准确
 
教师在设置教学目标时既要参考《课程标准》对相应学段提出的目标要求,也要考虑学生的实际水平,包括认知水平和已有的语言水平。但现实中,不少教师在设置教学目标时定位不准的情况很多:有的教师把目标定得太高,比如有的教师要求小学三年级学生在故事教学的第一课时就能读懂故事、表演故事和创编故事;而有的教师把目标定得过低,比如要求学生在一节课只学习4~5个生词,或一节课只教学2~3句问候语。
 
2. 教学内容方面的问题
 
如果教学内容不合理,再合理的教学环节和教学活动也无济于事(程晓堂,2016)。纵观优秀的课堂教学,尽管教师的教学风格迥异,但他们对教学内容都有着较强的把控能力。他们善于分析文本,挖掘有限的教材资源,利用学生的已有知识,选择适合的教学内容,让课堂教学变得丰盈充实,使学生不仅在课堂上有话可说,而且还有一定的语言生成。然而,有些课堂的教学内容存在容量不足、重难点不突出、层次不清等问题。
 
(1)课堂容量不足
 
通过课堂观察我们发现,不少课堂的容量不足,造成课堂教学内容单薄、教学容量不饱满等问题。比如,在一节主题为介绍美国中学特点的六年级英语课上,教师将教学内容表述为:
 
① 学生能从方位、出行方式、校园环境、体育运动、课后活动等方面来介绍一所中学;
 
② 学生能利用思维导图获取信息,掌握有效的学习策略;
 
③学生能运用句型“What's so special about . . .?”来较准确地描述一所学校的特点。
 
从上述案例来看,该教师从多个方面介绍了美国中学的特点,很好地完成了本课时的基本教学内容。但整个教学内容仅限于此,没有在基本教学内容的基础上进行拓展延伸,未给予学生拓展语言和体验文化的机会,学生的思维能力也未能得到发展。教师可以让学生尝试讨论中国和美国学校的区别,或者利用一个简短的关于美国学校的语篇进行拓展阅读,充分给予学生体验文化和运用语言的机会。
 
(2)对教学重难点把握不准确
 
所谓教学重点,就是在教材中最主要、最关键、最基本的内容。而教学难点则是指学生难于理解、难于掌握的内容。虽然重难点可能存在关联性,但重点不一定是难点,难点也不一定是重点。通过课堂观察和课例分析我们发现,有些教师常常将二者等同起来,导致教学重难点不突出的情况。比如,在某节小学英语课上教师确定了以下重难点:
 
[教学重点]当学生遇到困难时如何以礼貌的语言进行求助及感谢,如:Would you mind opening the door for me, please? Sure. I'd love to.
 
[教学难点]当学生遇到困难时如何以礼貌的语言进行求助及感谢。
 
在这节课的教学中,该教师将教学重点和难点都确定为“当学生遇到困难时如何以礼貌的语言进行求助及感谢”,这样的做法不太妥当。教学难点应是学生在学习和掌握教学内容的过程中可能遇到的困难,这节课中的教学难点应当确定为:在合适的情境中正确使用“Would you mind doing . . .?”。
 
此外,有的教师确定的重点和难点过于笼统,导致重点和难点凸显不出来。如有的教师把“在实际语境中使用语言进行问路及指路”确定为教学重点,却未能将具体使用何种语言进行问路及指路表述出来。有的教师不能正确地确定教学的重难点,比如将“能够背诵课文”作为教学重点,将“能正确认读单词和能流利地朗读课文”作为教学难点,但显然背诵课文不是教材中最主要、最关键的部分,使用重点句型进行真实表达也比单纯朗读课文更难。
 
(3)教学内容间无层次
 
英语教学内容具有一定的开放性和动态性,是教师根据具体的教学目标和教学情景对教材内容进行教学法处理的种种结果(俞红珍,2005)。由此可见,教学内容具有动态生成的特点,它不是固定的、一成不变的。但教学内容的动态生成绝不是随机的,它具有很强的层次性和逻辑性,需要教师层层铺垫和步步引导。
 
目前,很多教师在教学时往往忽视了教学内容之间应具有的层次性,导致新旧知识无法有效衔接。比如在某节小学英语课上,最后一个教学活动是让一位学生描述动物,其他学生猜测描述的是什么动物,其中涉及许多身体部位的英文表达,然而这些表达方式在前面教学中并未充分地给学生铺垫。学生在猜giraffe时说了small eyes、a long tail,而其最典型的特点a long neck却因为前面的教学中未教授而不能准确地进行表达。学生在该学习活动中,或多或少都会因为语言知识的不足遇到一些困难,不能自然、完整地描述动物的主要特征。因此,教师在教学中应重视教学内容安排的层次性,在实施特定教学环节之前应充分地激活学生的已有知识并铺垫新知识,确保教学内容之间的连贯性。
 
3. 教学活动设计与实施中的问题
 
一节高效、活泼的英语课就像一部优秀的小说,有着舒畅、自然的铺垫,环环相扣的情节发展,激情澎湃的高潮,还有着令人回味无穷的结尾。有经验的教师通常都有自己成熟、稳定的教学活动和步骤,并能合理安排时间。然而课堂教学中存在导入环节与课文关联性不强、教学环节之间缺乏逻辑联系、教学活动缺乏真实情境和交际目的、教学活动时间安排不合理等问题。
 
(1)导入环节未能发挥应有的作用
 
导入环节的目的是把学生的注意力吸引到课堂上来,为下面的学习做好心理准备,奠定良好的教学基础(孙菊如、陈春荣,2018)。有效的导入既能使学生从喧闹的课间回到课堂中来,进入英语学习的氛围,也可以为开展新课教学做好铺垫。但课堂中经常出现导入环节与单元(课文)主题关系不密切、过渡不自然、过于程式化的问题。比如,在某节主题为形状的英语课上,教师以询问天气的句型“What's the weather like today?”作为导入语,但这与课文内容没有联系,也没有为接下来的学习做好铺垫,只是一种程式化的问候。再如,一节以未来生活为主题的英语课上,教师把保护地球的视频作为导入,但该视频的内容与课文内容的联系也不够紧密。
 
又如,在一节课的导入环节,教师与学生互动如下:
 
T: What's my favourite colour? Can you guess?
 
Ss: Red/Pink . . .
 
T: Yes, you are right. My favourite colour is pink. You see, I'm wearing a pink sweater today.
 
在这个环节中,教师让学生猜她最喜欢的颜色,但是这节课的主要内容是数字,之后的教学环节与颜色也没有关联。
 
(2)教学环节之间缺乏逻辑联系
 
除了导入部分与课堂主要教学环节之间要有关联以外,课堂的其他各环节之间也需要建立逻辑联系。如果各教学环节之间缺少相应的知识联系和过渡,相关知识点就会显得很琐碎,教学效果也必受影响。有些教师在设计教学活动时,只关注教学环节的设计,却没有考虑环节间的内在联系和铺垫,导致学生无法将新旧知识联系起来,教师的教学任务也难以完成。
 
比如,某教师在主题为“What Do You Want To Be?”的课上,介绍主人公的梦想后,直接让学生采访身边同学的梦想,然后向全班同学分享自己的梦想。这三个活动之间无任何过渡衔接,学生没有足够的知识储备,短时间内很难完成这些学习任务。如果先让学生思考自己的梦想并写下来,然后让他们在全班访谈几位同学,制作一个梦想表格,最后让学生对自己采访的结果进行口头汇报,通过完成一个一个的小任务,层层递进,最终完成一个大任务,这样教学环节之间的联系就会变得更加紧密,教学过程也会变得更有层次和逻辑,教学效果也会显著提升。
 
(3)教学活动缺乏真实情境和交际目的
 
语言总是在一定的情境中使用的。大多数英语教师都能结合教学内容和教学目标设置教学情境。但是,在日常教学中教师创设的教学活动情境往往与现实生活联系得不够紧密;导致学生无话可说或不感兴趣,也没有在真实的情境中接触和体验语言的机会,无法更好地掌握语言形式及其含义(程晓堂,2009)。
 
比如,在某节小学英语课堂中,教师创设了如下情境来学习turn on和turn off的含义:It's getting dark. I can't read books. Let's turn on the light. 显然这个情境创设得不够真实,除非教学时确实临近天黑,可以直接通过打开和关闭教室里的灯来展示turn on和turn off的含义,不然学生会觉得莫名其妙。
 
再如,在操练句型“Would you like to have some ______?”时,教师创设了一个“the big, new fridge”的情境,冰箱里有各种各样的果汁,如apple juice、orange juice、peach juice、grape juice等,也有cake、ice cream、fish、yogurt、chocolate等食物。但该教师未意识到在“Would you like to have some ______?”句型中,不是任何一个名词都可以与之搭配,比如fish只有加工后才能食用,因为冰箱里的鱼一般是生的,不能直接吃。因此,该情境缺乏真实性,不利于学生进行语言学习。
 
此外,有些教学活动毫无交际目的,缺乏真实情境。比如,教师在盒子里放一些代表相应课程的图片,让学生从盒子里抽取图片,并进行如下对话:
 
A: Will you take _______ lessons?
 
B: Yes, I will./No, I won't. I'll take ____ lessons.
 
该例中,教师要求学生根据规定句型创编对话,对话内容被教师提前制成卡片,限制在特定句式中使用。在这样的教学活动中,学生毫无与同伴进行真实交际的可能,整个对话都在教师严格的控制之下,学生失去了与同伴真实交流讨论的机会。
 
(4)教学活动时间安排不合理
 
每节课的时间是固定的,但各教学环节所占的时间是不固定的。教师应在课前根据教学目标和学生的学习情况进行合理安排,并在课上根据实际情况灵活调整。然而,很多教师往往忽视合理安排教学活动时间的重要性。例如,有的教师将导入活动设计得过于丰富或内容太难,花费时间过长,导致后续的教学任务无法完成;也有的教师因在拓展环节设计太多教学活动而花费了太多时间,为了完成教学任务每个活动只能匆匆而过,未能真正实现教学目的;还有的教师将课堂教学内容安排得过于饱满,占用了学生课间休息的时间。
 
此外,教学活动时间安排不合理也体现在教学活动中教师所占的活动时间多,学生所占的活动时间少。比如,在某节主题为“It's Not Easy Being a Kid.”的英语课上,学生说妈妈总是让他弹钢琴,但话还没说完,教师立即纠正道:You must do it. 还有学生说喜欢玩游戏,教师随即评判:Video games are bad, and you should listen to your mom and dad. 显然在这个教学活动中,教师未给学生充分进行语言表达的时间和机会。
 
4. 教学资源使用中的问题
 
《课程标准》指出,英语课程资源包括英语教材以及有利于发展学生综合语言运用能力的其他教学材料、支持系统和教学环境等,如音像资料、直观教具、实物、多媒体软件等(教育部,2012)。现如今在英语课堂中,可供教师选择利用的教学资源十分丰富,如教材、直观教具、多媒体软件乃至课堂本身都是富有价值的教学资源。然而在课堂观察和课例分析时我们也发现,如何高效利用这些丰富的教学资源成了广大英语教师面临的难题,具体表现为教师未合理运用现代化教学资源、未辩证使用教材资源和未充分利用课堂生成性资源等。
 
(1)未能合理运用现代化教学资源
 
近些年来,随着计算机和信息技术的不断更新和发展,信息技术在英语教学中的应用形式越来越丰富,范围越来越广,融合深度不断加强(程晓堂,2018)。但教师必须清醒地意识到,计算机和信息技术等现代化教学资源只是教学的辅助手段,在使用时需要谨慎、适度。在实际教学中,小学英语课堂出现了教师与学生的互动全由多媒体包办、教师一味地追求课件的美观和新奇而忽视其实用性等过度依赖多媒体的现象。比如,在一节主题为“What's the Weather Like?”的小学英语课上,教师用课件呈现了北京四季鲜明的图片,图片均为卡通图片,但其中却出现了一些非北京风景的图片,造成课件实用性较低,教学效果不理想。
 
此外,也有教师在课堂中不加甄别地使用各类视频、音频,扰乱正常课堂教学秩序,影响学生学习。比如,在某节小学英语课上,教师利用一段视频介绍自己的家乡,然而该视频既没有文字也没有声音,而且播放速度很快,学生可获取的信息很少,实际教学效果不佳。
 
(2)未能辩证地使用教材资源
 
教材是教学内容的载体,是教师的教和学生的学之间沟通的媒介。长期以来,教材都被看作教学的出发点、内容和依据,受到了教师的重点关注。然而一些教师未能辩证地利用教材,主要表现在以下两个方面:
 
首先,教师对于主题图等隐含在教材中的教学资源利用不当:在上课时,有的教师往往草草带过,未给予学生充足的观察和学习时间;有的教师则直接将其内容告诉学生。比如,某教师在利用主题图帮助学生理解课文内容时,直接将主题图呈现的内容告诉学生:Oh! Max Cat and Tiger went out in the snow. 学生丧失了观察图片和自主学习的机会。如果能给学生充足的时间观察主题图,让他们在教师引导下通过思考概括出课文内容,教学效果可能会好一些。
 
其次,对于教材中比较生硬的语言,教师们习惯于强化处理。比如以下对话:
 
— Don't do that again.
 
— Thank you.
 
这一对话出现在学生上课迟到的时候,课文答语“Thank you.”不太合适。在这种情况下,教师不应强行教学,而应该更为辩证地使用教材话语,选用“OK.”或者“All right.”等表达会更为合适。
 
(3)未能充分利用课堂的生成性资源
 
所谓课堂动态生成性就是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中,现时生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况(孙菊如、陈春荣,2018)。目前很多教师在授课过程中拘泥于预定的教学方案,预设太多,并不能按照学生学习的实际需要进行调整,进而动态发展课堂内容。
 
比如,在某节小学英语课上,教学内容是表示脸部各部位的单词eye、ear、nose、face、mouth、head以及句型:This is my _______. 教师课前准备充分,学生基础也较好,课堂教学进展顺利,学生很快就掌握了本课的单词和句型,教师的教学任务也很快完成。但如果教师能及时发现并充分利用教学过程中动态生成的教学资源,那么整堂课将变得更加完整和充实。比如在该课的教学中,有的学生在做“This is my eye/ear.”的动作时习惯地去指两只眼睛或耳朵,如果此时教师能在教学中引入单复数的概念,采用“This is my eye/ear.”和“These are my eyes/ears.”的句型,那么课堂教学内容会更丰富,学生的学习效果也会更好。
 
5. 教学语言中的问题
 
教师话语不仅是教师组织与实施教学活动最主要、最直接的手段,同时也是学生话语的示范,是影响学生外语语言学习环境的重要因素,因而是外语教师综合素质的重要构成与集中体现,在我国外语课堂教学中起着举足轻重的作用(汤燕瑜、刘绍忠,2003)。长期以来,我国外语学习者缺乏真实、自然的语言环境,学习者对课堂教学特别依赖,因此教师课堂话语也极大地影响着学习者的外语学习效果。通过对小学英语课堂的观察我们发现,小学教师的课堂话语中仍存在语言缺乏真实性、语言缺乏逻辑性、提问质量低等问题,亟待解决。
 
(1)语言缺乏真实性
 
所谓课堂话语的语言真实性,是指课堂上教师和学生使用的语言是现实生活中实际存在的语言,而不是编造或假想的语言(程晓堂,2010)。这里所说的教师语言缺乏真实性并非指教师在说假话,而是指教师语言不符合真实语言使用情境。比如,在主题为“Can You Tell Me the Way?”的英语课上,教师的导入语为:The woman is driving to go somewhere. But she doesn't know how to get there, because there are many places. 这句话表达得不够真实,不能用somewhere,因为女士知道自己要去哪里,只不过不知道如何去而已。再如, 课堂上的自由谈话环节,常见的师生问答为:
 
T: How are you?
 
Ss: Fine, thank you! And you?
 
T: What day is it today? Do you like English?
 
在这些问答中,教师把交际的语言作为操练知识点的工具,丧失了语言原本的目的。学生在程式化的问候中语言运用不够真实。
 
(2)语言缺乏逻辑性
 
逻辑性是教师语言中的重要特征。无论是组织教学,还是呈现和讲解语言知识,还是进行话题讨论,教师的话语都应该具有逻辑性和连贯性(程晓堂,2009)。教师语言具有逻辑性具体表现为两个方面:一是语言本身要准确,不能含糊其辞;二是语言链条要清晰,不能前言不搭后语。比如,在某节小学英语课上,教师针对主题图提问:What do you see in spring? 紧接着在下一个教学环节让学生谈论自己在春天能看到什么的时候又问出了同样的问题,给学生造成了困扰。再如,讲解cousin这个单词时,教师在给出自己cousin的照片后直接导入课文主题图,这样的过渡显得生硬,前后逻辑性不强,思维也不具备连贯性。如果此时教师提问学生:What are the people in the picture talking about? Can you guess? They are also talking about their cousins. 将话题一步一步从cousin的图片引导到课文中来,那么将会取得更好的教学效果。
 
(3)提问质量低
 
许多教师对学生的学习特点和教材的研究不够深入,或者对教学环节的顺序和逻辑性把握不准,提出一些质量不高的问题。比如,在一节新授课上,学生尚未就故事内容进行学习,教师就问:Do you like this story? Why? 学生此时根本无法回答这样的问题。又如,有的教师提问太过笼统、难度太大,经常问“Do you agree or disagree?”等问题。再如,有的教师在提问时问题的指向性不强,如在主题为房间的名称的课上,教师用问题“Where do you live?”导入课题,本意是让学生回答home,但学生却以“I live in Jing Men.”作答,因为学生不知道教师是问自己生活的城市还是居住的场所。这样一节课下来,教师设置了很多问题,却因问题的指向不明确导致问答的质量很低,学生能学到的知识有限,教学效果也不理想。
 
三、结语
 
本文作者通过对部分小学英语课堂教学进行观察和分析,发现了小学英语课堂中教学目标、教学内容、教学活动、教学资源、教学用语等方面的一些常见问题,并结合教师教案和课堂实录做了细致的分析与论述,希望为改进小学英语课堂教学提供一定的参考与借鉴。但本文并未深入探讨问题的解决方案。
 
总之,教师只有了解了自己在教学中存在的问题,才能及时调整课堂教学策略,解决问题,帮助学生真正地学好英语。
 
————————————
 
参考文献
 
Richards, J. 2001. Curriculum Development in Language Teaching [M]. New York: Cambridge University Press.
 
程晓堂. 2009. 英语教师课堂话语分析[M]. 上海:上海外语教育出版社.
 
程晓堂. 2010. 论英语教师课堂话语的真实性[J]. 课程·教材·教法,(5):54-59.
 
程晓堂. 2016. 英语课堂究竟应该做什么?[J]. 山东外语教学,(1):61-67.
 
程晓堂. 2018. 英语教学与信息技术的深度融合[J]. 中小学数字化教学,(1):6-9.
 
教育部. 2012. 义务教育英语课程标准(2011年版)[M]. 北京:北京师范大学出版社.
 
束定芳. 2014. 外语课堂教学中的问题与若干研究课题[J]. 外语教学与研究,(3):446-455.
 
孙菊如、陈春荣. 2018. 课堂教学艺术[M]. 北京:北京大学出版社.
 
汤燕瑜、刘绍忠. 2003. 教师语言的语用分析[J]. 外语与外语教学,(1):19-23.
 
俞红珍. 2005. 课程内容、教材内容、教学内容的术语之辨——以英语学科为例[J]. 课程·教材·教法,(8):49-53.
 
————————————
 
注:本文是北京市社会科学基金重点项目“北京市中小学生英语素养提升战略研究”(15WYA014)的阶段研究成果。
 
附作者信息:程晓堂   谢诗语   北京师范大学外国语言文学学院   
 

    

AttachmentSize
小学每期一文201903.pdf3.94 MB