(中学篇)2019年第07期:主题意义探究引领下的中学英语单元教学策略(北京:张金秀;附PDF下载)

  
【摘  要】本文在对课程标准新理念“主题意义探究”进行深入辨析的基础上,结合单元教学案例,提出以下四个中学英语单元教学策略:通过提炼和分解单元主题重组教学内容;将主题转化为问题,创设探究情境;巧用多种活动形态,优化教学方式;重视教师指导,提高探究质量。
 
【关键词】主题意义;探究式教学;单元教学  
 
 
一、问题的提出
 
随着课改的深入和核心素养的提出,以单元为整体进行教学设计,体现学科育人价值,整体把握学科核心素养培养,成为教学研究者和实践者的基本共识(崔允漷,2019;余文森,2017)。核心素养强调学科育人的大格局,内容统整、深度学习、素养整合应该是单元教学的基本特征。但反观当前中学英语单元教学实践就会发现,教师们依然局限在语言知识和语言技能培养的小格局内,普遍存在教学内容碎片化、学生学习浅层化、素养培养割裂化的问题。如何提升单元教学的设计格局和育人水平,成为落实核心素养培育的一个重要研究命题。
 
笔者在近两年的教学实践研究中,以《普通高中英语课程标准(2017年版)》(教育部,2018;以下简称《课标》)所提倡的主题意义探究指导教师们重构和优化单元教学设计,取得了一定效果。本文将深入分析主题意义探究这一概念所蕴含的教学原理,同时结合单元教学案例阐释单元教学策略。
 
二、主题意义探究概念解析
 
由于《课标》的引领及其本身所蕴含的较强实践指导意义,主题意义探究已经成为英语课堂教学改进的重要指导思想。但由于对主题意义探究这一概念本身缺乏深度理解,很多教师对主题意义探究的运用仍停留在教师控制层面,并未真正借助主题意义推动课堂教学方式变革,营造以学生为主体的课堂生态。在与教师们的交流中,笔者感受到他们对这一概念还不是十分理解,在认识层面还需要概念梳理。
 
1.主题意义
 
程晓堂(2018)指出,“基于主题意义探究的课堂就是围绕一定的主题,设计课堂教学的目标、内容与活动。”由此看出,确定主题是开展主题意义探究的逻辑起点。但到底什么是主题,主题与话题、标题有什么区别和联系,如何确定适切的主题等,都是一线教师在实践中遇到的难题。
 
(1)概念界定
 
主题(theme)一词起源于德国,原指乐曲中最能表现音乐特征的主旋律,后来被引申为文本的“立意”或者“主旨”(刘培培,2016)。在基础教育领域,主题通常被界定为根据文本的言语内容和言语形式,所提炼出来的具有促进儿童生命成长价值的核心词语(窦桂梅,2006),而且主题是一种思想,是一种情感,是一个知识体系,是一个智慧世界(刘宪华等,2010)。从这些定义中可以看出,主题是指文本所传达的中心思想和核心观念。
 
从上述定义来看,主题显然是与话题、文本标题有区别的。话题是文本内容(What is the text about?),通常可以在文本中直接获取。而主题是文本的写作意图(Why is the text written?),是指作者通过文章所有材料和表现形式所表达出来的思想(刘杨,2005),作者通常并不直接说明,需要读者在阅读和理解文本的基础上进行推断和提炼。话题所包含的思想内容和精神实质是文章的主题。而标题是文本题目(text title),标题并不一定直接反映话题或主题,但文本内容与话题或主题密切相关。
 
主题意义一词来自语言学。语言学家Lyons(2000)将意义分为四类:概念意义、社会意义、情感意义和主题意义。其中主题意义是与文本内容、语言特征以及社会环境息息相关的。从建构主义角度而言,主题意义是在个人与文本、个人与他人、个人与自我的积极互动中建构形成的,因此具有很大的开放性和多元性。
 
在个人阅读情境下,根据读者不同的生活经验和已有的认知结构,会生成不同的主题,应该不受外界干扰。但在学校这样的教育情境中,因为教育承载着立德树人的使命,教师要在尊重学生个体生成的基础上,结合文本特点,引导学生了解和体验适切的、更具有生命成长价值、符合时代需求的教学主题,体现文本的课程意义和教学意义。因此,主题是具有价值倾向的话题观念,如“环境”是一个话题,“保护环境”是其蕴含的主题,“为什么保护环境”以及“如何保护环境”等是学生在教师引导下结合文本进行开放探究、自主建构的主题意义。
 
(2)实践问题诊断
 
从当前课堂教学实践来看,主题的确定和意义建构存在以下问题:
 
一是普遍存在主题和话题两个概念混淆使用的情况,导致学生的主题意义建构只停留在话题知识上,而缺乏主题观念的提升。例如,在教学北师大版高中英语教材Module 3 Unit 9 Lesson 1 Return of the White Bikes一课时,有位教师只引导学生关注“共享式自行车”这一话题的梳理,而缺乏对“共享式自行车促进人类出行”这一主题的关注,从而使学生的学习只停留在知识层面,无法形成正确观念。
 
二是存在教师确定的主题过于高远,脱离文本以及学生生活的情况,导致教与学分裂,主题意义目标无法达成。例如,笔者听过一节题为From Page to Screen的高一阅读课,该文章的内容是关于阅读文学原著与观看基于文学原著改编的电影之间的优劣,作者最终的观点是更加愿意看文学原著。授课教师将文本主题确定为self-identity(自我身份认知),然后带着学生讨论由于自我身份认知不同而对书和电影产生的不同观点。笔者认为,这个主题立意过于超越文本,自我认知通常与文化、职业、种族、民族等族群身份十分明显的领域相关,对于更喜欢看书还是看电影这样的微观问题属于个人偏好,视具体情况而异。同时,高一学生对于自我身份认知这样的宏大问题较少有自己的体验和理解,很难产生共鸣。整节课后半部分就是以教师讲授为主,学生只是附和。课后笔者在与学生访谈的基础上,建议授课教师将本节课的主题调整为“书和电影都是感受文学魅力的有效途径”。
 
课堂上产生这些误区源于教师对文本解读不够。尽管《课标》给教师提供了what、why、how的文本解读框架,但由于不少教师只是局限在现有文本中进行分析,缺乏对相关主题上位性背景知识的了解和研究,只套用形式并不能实现对文本主题的恰当解读和对主题意义的丰富建构。
 
2.探究
 
(1)概念界定
 
探究(inquiry)一词来源于拉丁文,是由in(在……中)和quaerere(质询、寻找)两个词组合而成。《牛津英语词典》将“探究”解释为“搜寻、调查、研究、检验知识和信息的活动,是提问和质疑的活动”。由此可见,探究是一种涉及主动思维、高阶思维的思维方式和学习方式。安德森 (2000)对探究性教学做了以下界定:“不直接把与教学目标有关的概念和策略告知学生,而是创造一种认知和社会交往环境,让学生通过探索发现这些概念和策略”(转引自靳玉乐,2005)。外语学习的实践性、文本意义的开放性以及学生的差异性等特点使得探究性教学成为英语课堂上的一种必然选择。Lee(2014)指出,在英语作为二语或外语的课堂上,探究性教学特别适合主题式文本教学。
 
(2)实践问题诊断
 
但从当前英语课堂教学实践来看,探究性教学存在以下误区:
 
一是探究形式化。很多教师认为提出若干问题让学生回答或者组织小组讨论就是探究,导致课堂松散,缺乏结构性张力,学生容易就事论事,缺乏深度学习。
 
二是探究零散化。很多教师倾向于进行单课时的探究教学设计,缺乏在单元格局下进行连续性、进阶式探究教学设计的意识和能力。
 
三是探究泛化。在课堂中教师常常鼓励学生表达各自的观点,但对这些观点缺乏反馈和引导,导致学生在探究过程中缺乏认知冲突。心理学研究指出,认知冲突是有效学习的心理机制之一,能引发高水平的思维推理和学习(Williams & Burden, 2000)。认知冲突产生于当学习者现有理解与同伴理解产生歧义时,他/她必须重新检视和质疑自己的观点,寻找新的信息来补充观点,并提出新的观点。
 
这三个误区背后反映出来的其实是教师对探究内容和探究形式的茫然。教师究竟要引导学生探究什么?采取什么样的方式进行探究才能达到探究目的?笔者认为,教师引导学生探究的主线应该是文本的主题意义,通过对主题意义的探究促使学生与文本、与作者、与他人、与自己进行多向对话,进而形成对某一主题的健康观念和情感。在探究方式方面,除了回答问题和讨论式小组活动外,完成结构视图、角色扮演等也是教师可使用的有效方式。同时,学生探究需要时间,基于单元的探究式教学设计是提高探究质量的必然之选。此外,并不是所有内容都适合进行探究,对学生已有认知构成挑战的主题内容更适合探究。
 
三、主题意义探究引领下的单元教学策略
 
主题意义探究引领下的单元教学是指以主题为纲统整单元内容,以主题意义为主线设计单元目标,以大问题解决设计学习过程,以主题意义生成设计评价方式的单元统整设计思路。下面以外研版《英语》八年级下册Module 9的整体设计为例,阐释相关教学策略。
 
1.提炼和分解单元主题,重组教学内容
 
要保证学生在探究中思维有方向、边界和焦点,文本主题的提炼至关重要。同时,对于单篇文本的教学而言,提炼恰当的主题后就可进行聚焦该主题的教学设计,而单元教学还需要将大的单元主题在本单元课时中进行系统性、结构性的层次分解,通过课时子主题体现主题意义的完整性和递进性,同时根据主题意义分解进行教学内容重组。
 
八年级下册Module 9的单元话题是Friendship,Lesson 1的标题是“Could I Ask if You've Mentioned This to Her?”,内容是一个中学生因和好友出现误会而打热线电话求助,文本以听力对话的方式呈现;Lesson 2的标题则为“I Believe the World Is What You Think It Is.”,内容是一个转校学生因为一个同学无意的微笑而与之成为好友的故事;Lesson 3为Grammar in Use,是对定语从句的综合练习。我们根据 《课标》将本单元主题确定为Good Friendship。根据该主题逻辑将主题分解为Start a Friendship、Solve Friendship Problems以及Keep a Friendship三个子主题,并根据这一主题逻辑重新调整了教学顺序:将Lesson 2的内容提到单元第一课时,通过阅读教材中一个转校生因为一个同学无意的微笑而与之成为好友的故事,引导学生就如何建立友谊进行探究;将Lesson 1的内容放到单元第二课时,通过听读电话接线员和求助者之间关于友谊问题的对话引导学生探究如何解决友谊中出现的问题;第三课时补充了Keep a Friendship方面的阅读材料,通过阅读关于保持友谊的四条建议的说明文,引导学生探究如何保持友谊;最后设计了体现综合学习的第四课时,引导学生通过结合自己生活的写作内化本单元的主题意义。具体教学设计思路见下图:
 
 
2.将主题转化为问题,创设探究情境
 
任何知识的学习,本质上是解决问题的过程。李萍(2011)特别提出,“探究是一种思维方式,以解决问题为主要目的。”在主题意义探究的课堂上,教师并不直接告知学生本单元及课时所蕴含的主题,而是通过将主题转化为问题的形式,创设探究情境,在促使学生围绕主题意义展开讨论、协商和对话,促进学生语言交际能力提升的同时促进其深度理解和认知能力的发展。在外语课堂上设计问题时教师要注意三个方面:一是问题对学生是否有思维挑战,二是问题是否超越了学生的语言水平,三是问题是否与学生个人生活相关(Lee, 2014)。
 
主题意义探究课堂上的问题设计可遵循以下原则:
 
首先,围绕单元主题和课时教学内容设计每节课的大问题(big question)。这个大问题中的“大”并非是指问题所指向的学科内容的宏大,而是指该主题下能聚合意义,切实激发学生开展热烈和深入讨论的同时帮助学生面对真实情境问题时能够实现迁移应用的结构化、开放性问题(Wiggins & McTighe, 2005)。如Friendship单元课例中,四个课时的大问题可以分别是:
 
How to start a friendship?(第一课时)
 
How to solve friendship problems? (第二课时)
 
How to keep a friendship?(第三课时)
 
What would you say to your best friend if you were going to different high schools?(第四课时)
 
这四个问题从如何交友到如何解决友谊中出现的问题,再到如何维护终生友谊,最后到你想对你最好的朋友说些什么,从知识到生活,从理解到运用,层层递进,有助于在单元内实现学生对于主题意义理解的螺旋式提升。
 
其次,围绕每课时的大问题按照《课标》所倡导的学习理解、应用实践、迁移创新三个思维层次设计课时内的问题链,推动学生在解决问题的过程中有所发现、有所应用、有所创新。例如,Friendship单元第一课时的问题链如下:
 
学习理解层次:How did she start a friendship in the passage? What happened? How did she feel?
 
应用实践层次:How did you start the friendship with your best friend? How did you feel?
 
迁移创新层次:The two girls started a friendship with a smile in the passage. In what other ways do you think you can start a friendship? Why?
 
这些问题环环相扣,既有对文本信息的提取和评价,又有与学生生活经验的关联,还有对生活经验的抽象概括,引导学生在学习文本的基础上提升自己的认知结构和思维品质。
 
3. 巧用多种活动形态,优化教学方式
 
虽然问题引导能够创设探究情境,但课堂上一味通过问答,且多是师生一对一的问答这种单一的活动方式进行个体探究,容易引起学生的厌倦与精力分散。因此,教师要巧用多种活动形态,将自主、合作、混合学习等多种学习方式与探究式学习结合起来,丰富学生的探究体验。由于探究内容的不同,可采用的活动形态也不一样。在单元主题意义探究整体目标下,结合外语学习的特点,探究式学习可分为思维探究、情感探究、语言探究以及综合性探究。
 
思维探究适合的活动有头脑风暴、师生问答、学生自主提问、拼图阅读、小组讨论、辩论等围绕问题进行的活动。情感探究适合的活动有角色扮演、读者剧场、戏剧活动、与文本中的人物对话等。语言探究适合的活动有复述、采访、语法规则归纳、词汇和语法操练、概要写作等。综合性探究适合的活动有阅读圈、画廊漫步、读后续写等。
 
在上文Friendship单元案例中,第一课时阅读课的探究式教学活动可以设计如下:
 
[活动1]话题导入,头脑风暴(3分钟)
 
教师出示展现本班学生之间友谊的几张照片,导出本单元话题Friendship,之后提出问题:How do you start a friendship?引导学生开展头脑风暴活动,并在黑板上列出学生的主要想法。
 
[设计意图]
 
这个活动属于思维探究活动,结合学生生活导入话题,激发学生的学习兴趣,同时调动学生已有的生活经验和背景知识,为后面通过阅读探究文本中的人物是如何开始友谊的这一主题奠定基础。
 
[活动2]阅读圈(20分钟)
 
学生四人一组分角色阅读并在小组内进行交流,这四个角色可分配如下:角色1是summarizer,其探究问题是“How would you summarize the passage?”;角色2是questioner,其探究问题是“What questions do you have about the passage?”;角色3是connector,其探究问题是“How is the passage connected with your life, the world or other stories you once read?”;角色4是word finder,其探究问题是“What words or sentences do you find useful in this passage?学生先独立完成自己的探究任务,然后在小组内交流。教师巡视并给予指导。小组充分交流后,教师可组织学生代表在全班交流。
 
[设计意图]
 
这个活动属于综合性探究活动,通过任务式阅读促进学生从不同视角探究文本的主题意义,深化对文本的理解。同时,通过小组交流的社会属性和情感因素使学生的阅读体验更为有趣、更为开放、更为自主。
 
[活动3]复述链(5分钟)
 
教师组织学生一人一句用自己的语言复述文本内容,复述时要有衔接和逻辑。学生可在小组内先行练习。
 
[设计意图]
 
这个活动属于语言探究活动,旨在使学生内化所学语言。
 
[活动4]小组讨论(8分钟)
 
学生四人一组讨论以下问题:In what other ways can we start a friendship?作为本节课的主要探究问题,这一问题对初二学生有些抽象,教师在给出这一问题后,还可以进一步缩小问题范围,如:Who are your best friends? How did you make friends with him or her?在学生小组讨论后,教师可以引导学生进行全班交流,并进行相应结构性板书。
 
[设计意图]
 
这是一个思维探究活动,旨在推动学生结合自己的生活经验拓展对文本主题的认识,与导入环节的“How do you start a friendship?”这一问题遥相呼应,形成从问题开始到问题结束的探究螺旋,提升学生结构化思考问题的能力,同时丰富学生的语用。
 
[活动5]总结(2分钟)
 
学生围绕“What are the three things that I have learnt today?”这一问题进行自主探究,对课上的学习收获进行总结。
 
[设计意图]
 
这个活动旨在引导学生反思学习,归纳主题要点,提升元认知学习策略。
 
4. 重视教师指导,提高探究质量
 
当前英语学科主题意义探究的一个误区是教师任由学生对主题意义进行天马行空的探究,缺乏有效指导,导致探究质量不高。 约翰·哈蒂(2015) 指出:“教师是学生学习最大的影响因素之一。” 可见教师在学生探究过程中有效指导的重要性。 教师要有比学生更高的站位、更深刻的思想、更精彩的语言、更巧妙的方法,引导学生提高探究质量,不生硬灌输,但也不能放任学生“想到哪里算哪里,说到哪里算哪里”。教师在指导学生进行探究学习时,要处理好以下几组关系:
 
一是预设与生成的关系。大多数教学文本都有着丰富的主题价值,若只是个体阅读,学生可能会有多维主题解读和生成。但在学校这样的教育场域,文本价值并不等于其教学价值(余党绪,2017)。教师应结合国家的育人方针以及英语课程要求对文本进行专业评估,并预设相应的主题,引导学生自主生成具体的意义内容。如上文Friendship单元案例中,第一课时为一篇题为“I Believe the World Is What You Think It Is.”的文章。这篇文章的内容为一个学生因转学到一所新的学校而感到孤单不适,因为同学一个不经意的微笑而与她成为朋友的过程和感受。若学生进行个体阅读,这个文本的主题可以是融入新环境、美丽误会、校园生活、学习压力等多个角度,但教师可以结合单元整体内容,将其预设为“开始友谊”,而“如何开始友谊”则由学生自主生成,教师不做限定。
 
二是结构与碎片的关系。美国著名心理学家布鲁纳(1982)指出,学习的本质是将碎片化的知识整合、相互关联,形成良好的、完整的认知结构,随着学习不断重组和完善这个认知结构。因此,教师在学生的探究式学习中要发挥引导性、桥梁性作用,通过结构性的教学干预,用学科结构提升学生的认知结构。当学生经过探究对主题意义进行自主建构时,生成的往往是碎片化信息,教师要善于归纳整合,集合众人之见,将碎片化信息进行结构化提升。如上文案例中,在最后一个探究活动“In what other ways can we start a friendship?”中,有学生提到打篮球时认识了新的朋友,有学生提到参加夏令营时认识了新的朋友,还有学生提到因为同学的帮助认识了新的朋友等。教师可根据学生的回答进行要点整理和结构化以及语言提升,如use your hobbies、take part in out-of- school activities、help others等,并用蛛网图将上述要点通过板书呈现出来。
 
三是语言与思维的关系。在探究式学习中,学生的思维发展是第一要义,但考虑到外语课程目标定位,语言能力发展同样重要。在学生表达思维成果时,教师要有意识地引导他们运用本单元的重点句型、短语进行表达,丰富表达层次,提升语言水平。如在上文案例中,当学生使用一般现在时描述自己以往的交友经历时,教师可引导学生将一般现在时转换成一般过去时,以使表达更为准确。
 
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参考文献
 
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注:本文是北京市教委2019社科项目“中学生英语阅读投入的发展和评价研究”(SM201950061002)的阶段性研究成果。

附作者信息:张金秀   北京教育学院外语学院      

 

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