(中学篇)2019年第08期:中学英语课堂教学中的常见问题分析(北京:程晓堂、谢诗语;附PDF下载)

 
 
【摘  要】自从英语课程改革以来,中学英语课堂教学在理念和方法上不断创新,教学水平有了很大提升,但仍存在一些突出问题。本文以近些年全国初、高中英语课堂教学观摩课为研究材料,从课堂导入、教学活动设计、课堂结构、语篇意识、教师语言等方面,分析了中学英语课堂教学中的常见问题,并针对这些问题提出了改进建议。  
 
【关键词】初中英语;高中英语;课堂教学;教学问题 
  
 
一、引言
 
中国教育学会外语教学专业委员会举办的全国初、高中英语课堂教学观摩培训会至今有十余届。本文第一作者几乎参加了历届观摩培训会,承担了会前指导工作和观摩现场的点评工作。通过对观摩课的教学设计、教学实施和教学效果的观察和审视,笔者发现,近些年来,初、高中英语课堂教学水平有了很大提升,涌现了一大批优秀的英语教师。但是,在课堂导入、教学活动设计、课堂结构、语篇意识、教师语言等方面仍存在一些突出问题。本文以万方数据电子出版社出版的近几届全国初、高中英语课堂教学观摩课案例集为研究材料,观察和分析教学中存在的突出问题,并提出改进建议。
 
二、英语课堂教学中的常见问题
 
1.课堂导入中的问题
 
导入是课堂教学的重要一环。作为一堂课的开始,导入对整个课堂教学具有重要意义。有效的课堂导入有利于营造良好的学习气氛,调动学生上课听讲的积极性,激发学生的求知欲,最大限度地提高课堂教学效果(索晓燕,2011)。然而每节课都是一个新的开始,教学内容也各不相同,根据每节课的实际情况设计出恰如其分的导入活动,对教师来说是个不小的挑战。在实际教学中,课堂导入主要存在以下几个方面的问题:
 
(1)导入环节迂回、拖沓
 
导入环节最主要的作用之一就是引出教学话题,奠定课堂基调,让学生迅速进入学习状态。因此,课堂导入应该简明扼要,直奔主题。但不少教师在导入课堂时将简单的问题复杂化,把导入环节设计得迂回、拖沓。
 
例如,有一位教师的导入是这样的:Hello, boys and girls. I'm very happy to come to XXX. XXX is a very beautiful place. Do you know where I come from? I come from YYY. It is very far away from XXX. Yesterday, after I arrived in XXX, I missed my home, and I missed my son. So, I called my home. I wanted to talk to my son. However, after talking for a while, my son didn't want to speak more. Do you know why? He said he wanted to play computer games. Do you like playing computer games? Today we will learn something about computers ... 这样的导入不仅过多占用了宝贵的课堂教学时间,而且绕的弯子太多。
 
再如,在某节主题为A Few Simple Forms of English Poems的课上,教师先是从教学地西安引申到西安曾是唐朝古都长安,再从唐朝丰富多彩的诗歌引入本课的主题,即英文诗歌的形式。整个过程过于曲折、迂回。另外,从内容上来看,从唐诗引出英文诗歌的形式,两者关联性不强。如果该教师能在导入环节直奔主题,采用“Do you like poems?”和“What kind of poems do you read?”等问题导入,则可以避免将简单问题复杂化,课堂效率可能会更高。
 
又如,某节阅读课的主题是Mickey Mouse,授课教师先以自己长得像功夫熊猫进行类比,然后从功夫熊猫象征中国文化引出Mickey Mouse是美国文化的象征。整个导入环节教师发散过多,不仅过程冗长,内容拖沓,逻辑上也有缺陷。相反,如果根据课文导语中的提示“Discuss the following questions with your partner. Do you like to watch cartoons? What is your favourite cartoon? Why do you like it?”,仅仅通过三个简单的问题就可以迅速、直接地导入课文,引起学生的学习兴趣,激起他们的学习欲望,达到很好的教学效果。
 
(2)导入内容选择不当
 
导入环节的教学内容应该是与教学内容高度契合并且经过教师严格筛选的。但很多教师片面追求课堂导入的形式,忽视了内容选择的准确性,导致了导入环节内容选择不当、导而不入的情况。
 
比如,在一节课题为“What Does He Look like?”的课上,授课教师选用了很多动物图片作为导入材料,但显然人与动物是具有本质差别的,用于描述动物的词汇通常不适用于描述人类。例如,heavy可以用来描述大象之重,但不适合用来描述人的体重。因此,该教师选择的导入内容并不合适。
 
又如,在另一节主题为The Rest of Elias' Story的课上,授课教师在导入环节选择了一首Beyond乐队的歌曲《光辉岁月》来导入课文。虽然这首歌是为赞颂曼德拉而作,但本节课的教学内容并不是歌颂曼德拉,而是通过学习主人公与曼德拉之间的故事,让学生体会到曼德拉的真诚、善良。因此,该教师将这首歌曲作为导入内容不太恰当,没有起到导入新课的作用;此外,粤语歌词既不利于学生学习理解,也不利于教师组织教学。教师可以直接从曼德拉的人物形象上入手,向学生讲述曼德拉的事迹,简明扼要地引出课文,教学效果可能会更好。
 
(3)导入情境缺乏真实性
 
课堂导入的形式可以是丰富多样的。随着教学方法的不断更新变化,除了游戏、视频、图片、提问等形式之外,创设适当情境也逐渐成为导入新课的重要方法之一。创设学习情境的目的是帮助学生更有效地学习知识内容,若非出于教学活动的内在需要,就没有必要创设学习情境(赵蒙成,2005)。但实际教学中有些教师为了导入而导入,流连于情境的创设形式,设计出不利于学生学习知识、不符合学生生活实际、缺乏真实性的学习情境,导致导入效果不尽如人意。
 
例如,在一节主题为Interviews的课上,授课教师收集了一些毕业照,并告诉学生照片中的学生即将毕业并进入社会谋生,需要得到求职上的帮助。但在现实生活中,学生拍毕业照时基本都已找到工作,已经不需要此类帮助。该教师设计的学习情境缺乏真实性,不符合学生的生活实际,也不利于接下来课文内容的学习。如果教师能直接采用职场面试的照片来询问学生照片中的人在做什么,从而引出课文内容,教学效果可能会更好。
 
又如,在另一节课上,授课教师以国庆节不知道去哪里旅游,而请学生帮忙选择旅游目的地作为导入情境,但这样的情境不符合生活实际,对之后课文The Paradox of Choice的导入也没有帮助,仅浮于情境创设形式表面。或许可以依据课文内容,从手机型号的多样性而使选择愈发困难这一现象出发,导入选择悖论这一课文主题。实际上,教师可以先出示一部新式和一部老式手机的图片来让学生做选择,随后再呈现几十种新式手机让学生做选择,待学生回答后提出问题:Is it always good to have many choices?或许这样就会获得很好的导入效果。
 
2.教学活动的设计问题
 
环环相扣和层层递进的各种活动贯穿于整个英语课堂教学中,扮演着重要角色。良好的教学活动不仅反映了教学目标的具体落实,还反映了学习策略的具体运用和学习过程的具体安排(李龙,2010)。因此,教学活动的设计应围绕教学目标,注重培养学生的学习策略,确保每一个活动都能使学生收获知识,获得丰富的情感体验。但很多教师设计的教学活动存在可操作性不强、脱离课文主题、缺乏角色定位等问题,导致教学效果欠佳。
 
(1)教学活动的可操作性不强
 
良好的教学活动需要教师事先规划和精心设计,充分考虑学生的学习情况、教学内容等多重因素,以保证其顺利实施。设计教学活动时,教师应将教学活动的每个环节、每个步骤在头脑中进行预演。但在实际教学中,教师们也常设计出可操作性不强的教学活动。
 
例如,有的教师将某个教学活动设计为学生8人一组进行讨论,但由于每组的人数太多,学生单独表达展示的机会减少,课堂中大多数学生都在保持沉默,只有个别学生踊跃发言;也有的教师让2名学生完成3人的活动,学生人数不够,根本完成不了该教学活动;还有的教师在某个教学活动中让学生找出列表中的人物来自的国家,但是在实际给出的两栏列表中却将部分国家名称直接给出,失去了教学活动开展的意义。学生面对这样的教学活动也感到迷惑不解,无从下手。这些都是教学活动可操作性不强的表现。
 
(2)活动内容偏离课文主题
 
活动内容是教学活动的灵魂,是教学内容的主体部分,其质量的高低直接影响教学活动的成败。教学内容不合理,再合理的教学环节和教学活动也无济于事。诚然,教学活动的形式要丰富、多样,但是如果偏离了课文主题内容,再精美的活动形式也是枉然。
 
例如,在某节主题为The Favourite Movie Theater的课上,有教师将所有教学活动的重点放在The beautiful city上,与课文主题内容完全没有联系,偏离了本节课的教学内容,不利于学生学习。又如,还有的教师让学生在课堂上比较真假两幅蒙娜丽莎画像,这样的教学活动与课文主题内容The Renaissance也相去甚远。尽管这些活动都设计得十分精美,教师也准备充分,但它们都偏离了课文的中心内容,将活动内容转移到与课文主题毫不相干的问题上,教学效果大受影响。
 
(3)活动缺乏真实的角色定位
 
教学活动需要角色定位。角色定位是指说话者或作者在生产语篇的过程中赋予自己以及听者或读者的交际身份的过程。无论是口头还是书面交际,交际各方都有意识或无意识地以某种身份来参与交际(程晓堂,2007)。在教学活动中也不例外,教师可以选择以什么身份与学生交流,学生自己也可以选择以什么身份与老师和同学交流。但由于课堂教学的特殊性,有时需要教师帮助学生进行角色定位。
 
例如,在一节课上,教师将学生分为两人一组,并假定一名学生为报社工作人员,由他向前来参观的客人(另一名学生)介绍新闻出版的流程,活动角色定位清晰明确,真实地反映了日常交际行为,教学效果较好。但在另一节课上,教师将学生分为两人一组,并分别给两人不同的关于奥运会的语言材料,然后让两名学生通过一问一答的形式获取关于奥运会的完整信息。该活动乍看合理,但是教师未能帮助学生进行角色定位。学生没有身份的代入,仅关注语言形式而忽略了真实意义的表达,活动情境和对话内容都不够真实。此外,该教师在后续的教学活动中让学生围绕北京2022年冬奥会写一段话,既没有设定好学生的写作身份也没有明确读者对象;学生们感到很困惑,难以参与,教学效果也不理想。
 
3.课堂结构方面的问题
 
课堂结构是指课的组成部分及其进行的顺序和时间分配,它是课堂教学的内部组织形式(陈钧等,1996)。精心安排的课堂结构拥有丰富的教学内容、紧凑的教学环节、合理的时间分配,使教师和学生都能受益。一方面,教师通过安排恰当的课堂结构,形成别具一格的教学风格;另一方面,学生通过结构合理的课堂教学,也能收获丰富而独特的学习体验。因此,课堂结构的编排对课堂教学的成功具有重大意义。教师们在课堂结构安排上主要存在以下几种问题:
 
(1)教学环节之间缺乏过渡
 
在英语课堂教学中,许多教师将大量的时间和精力花在了活动设计上,对各教学环节间的衔接与过渡关注不够,使得课堂结构显得松散、凌乱。但一节好课,过渡是必不可少的。它将各教学环节连接在一起,使整个教学过程浑然一体、一气呵成。但是,在课堂教学中教师们还是常出现教学环节缺乏过渡的问题。
 
例如,某节课的主题是The Start of a Great Friendship。完成导入和部分新授环节后,授课教师突然提到希特勒,但是希特勒在之前的课堂中从未出现过,还没有读到后续课文的学生感到一头雾水。如果此时这位教师能采用更流畅的过渡方式,做好知识铺垫,将前后教学环节衔接起来,引导学生阅读完后续的课文后再展开这样的讨论,环节过渡会更加自然连贯,教学效果也会更好。
 
还有的教师在环节间过渡时处理方式较为生硬,缺乏适当的过渡语。例如,在主题为The Internet and Telecommunications的课上,有教师直接提出What can we do to avoid the disadvantages of the Internet?”的问题,并由此进入拓展环节。此时学生刚学习完课文,没有任何预兆地突然进入拓展内容的学习,不仅打断了学生的学习思路,而且也影响了课堂教学的连贯性。此外,该讨论与前面的教学环节缺乏关联性,在教学中显得较为突兀。如果该教师能先引导学生针对新授课文内容稍加讨论,如:If you were Berners-Lee, what would you do? Would you start your own software company?将前后教学环节联系起来,自然地过渡到拓展环节的学习,教学效果可能会更好。
 
(2)教学环节顺序安排不合理
 
一般来说,英语课堂教学可以根据教学过程划分为导入、新授、巩固、运用、检查等五个环节。这五个教学环节也是课堂教学的基本顺序。但课堂教学的顺序又受教材的逻辑顺序和学生的认知顺序的影响(陈钧等,1996)。教师在安排教学环节顺序时应在把握基本教学顺序的基础上,通盘考虑,灵活安排,保证其科学性。但在实际教学中,许多教师不能灵活安排教学环节的顺序,有的连基本教学顺序也把握不准。
 
例如,有教师在导入环节过后,要求学生大声朗读全文。但对于新课而言,教学活动应该先以引导学生理解课文内容为主,让学生将更多的精力放在理解故事的人物、情节和寓意等方面。默读可能是更好的选择。随后再展开关于课文内容的讨论,欣赏写作的手法,在完成新授后再进行朗读等巩固练习,教学效果可能会更好。还有的教师在读前环节要求学生完成语言聚焦的活动:Find a word or phrase in the passage which means ... 然而本节课在开展这个教学活动之前,学生只是简单地把段落和主要内容进行了匹配,尚未深入探究文本内容和含义。因此,该教师设置的教学顺序就显得有些本末倒置。在学生充分理解文本内容和意义之后,再进行这样的语言聚焦活动可能会更加合适。
 
(3)教学时间分配不合理
 
初、高中英语课堂教学中常出现教学任务完不成、活动时间不充分等问题,这些问题的出现归根结底都是因为教学时间分配不合理。有的教师设计的课堂教学活动过多,导致教学时间不够用,每个活动匆匆而过;有的教师将大部分时间花费在导入环节,导致其他教学任务完不成,课堂结构头重脚轻。
 
例如,有位授课教师为了导入新课,用了17分钟的时间进行词汇铺垫,以至于在之后的学习中,留给其他教学环节的时间过少。如果该教师能合理安排教学时间,让学生在每个教学环节都能得到充分的锻炼,教学效果也许会更好。
 
还有的教师搞“一言堂”,自己讲得太多,留给学生进行语言实践的时间太少。例如,在一节教学重点为Make an action plan的课上,授课教师为了让学生吃透文本,做好词汇和情感的铺垫,花了30分钟处理文本,只留给学生5分钟讨论,最后用了3分钟请一名学生简单汇报,草草了事。这样的时间安排违背了Make an action plan教学活动的初衷。教师应该将大部分的时间用于学生的讨论和展示环节上,引导学生思考How to make an action plan,这样才能更体现出这堂课的价值。
 
4.语篇意识方面的问题
 
传统的阅读教学总是把篇章中的词汇和结构看得很重要,阅读理解大多停留在句子层面上,学生获得的语篇意义也基本上是把各个句子意义相加得出的意义总和(张献臣,2009)。但语篇视角下的阅读教学强调语篇的组织形式和语篇语义的完整性,学生不仅要理解个别单词和句子的意思,还要对语篇的组织结构和相关背景知识有一定的了解。现在,很多英语教师已经认识到阅读教学中语篇的重要性,但在实际课堂教学中却因为自身语篇知识不足和语篇意识淡薄,造成课文主题和重点内容理解偏差、语篇教学方法运用不当和破坏语篇内在结构等问题。
 
(1)课文主题和重点内容理解偏差
 
教师的语篇知识不足和语篇意识淡薄在教学中最直接的表现就是容易对课文主题和重点内容的理解出现偏差。
 
例如,在某节课题为The Rest of Elias' Story的课上,课文内容为主人公Elias和曼德拉之间发生的故事。授课教师误将课文主题当作黑人问题,从导入环节开始,一系列的活动都围绕着这个错误的主题开展,偏离了课文的中心内容。而实际上作者只是想通过讲述他和曼德拉之间的故事来侧面证明曼德拉的善良。这种偏差的出现不仅反映了该教师文本分析能力的不足,还体现了其语篇意识的缺乏,导致对文本理解不准确。
 
又如,在另一节课上,课文通过典型诗歌案例来介绍诗歌的不同形式。然而授课教师在整个教学过程中对诗歌形式只字不提,既没有引导学生对诗歌形式进行讨论,也没有进行归纳总结,反而将教学重点放在了作为例子的诗歌上,随后还要求学生进行诗歌创作。显然,该教师对课文主题内容的理解出现了偏差,未能准确把握语篇内涵,从而使教学活动偏离课文主题。
 
(2)语篇教学方法运用不当
 
课程改革以来,初、高中英语阅读教学发生了很大变化,语篇教学逐渐走进人们视野。教师们在关注词汇和句子的同时也开始关注语篇结构和语篇的深层含义。但由于语篇知识有限,许多教师在理解语篇结构和深层含义时常常出现语篇教学方法运用不当的情况。
 
例如,有的教师让学生在第一次整体阅读时,先读每一段的首末句来把握文章大意,但并不是所有文章段落的首句或末句都是主题句。因此,教师在教学时应先确保自身对语篇知识有一定的了解和掌握,然后选择正确的语篇教学方法指导教学。
 
此外,受语篇教学的影响,教师们在阅读课上为了教授个别单词和语法点,而另设其他语篇的现象也很常见。例如,有位教师在阅读课中为了教授real、really、painting、painted等词,就用这些词自编了一封信让学生阅读,希望学生能在阅读这封信时理解这些生词。但这种教学方式并不恰当,一方面教师创设的语篇质量不高,另一方面编写的语篇也不利于课文文本的学习。值得肯定的是该教师拥有一定的语篇知识和意识,但对其理解还不够充分和透彻,还需进一步学习。
 
(3)破坏语篇内在结构
 
语篇中的内在结构包括微观结构特征(micro-structural properties)和宏观结构组织(macro-structural organization)。语法结构、词汇以及句子之间的衔接手段都属于微观结构特征。句子与句子之间以及更大语篇成分之间的逻辑—语义关系则属于宏观结构组织(McCarthy & Carter, 2004)。但因为每个语篇中的衔接手段和逻辑—语义关系是相对固定的,因此不论是在微观结构特征中还是宏观结构组织中,语篇的内在结构都是相对固定的。但是很多教师在教学中都意识不到这点,总是按照自己的想法随意划分语篇,破坏了语篇内在结构。
 
例如,在课题为A Night the Earth Didn't Sleep的阅读课上,有教师将课文内容分成三部分,分别为地震前、地震时和地震后。但仔细来看,这样的划分并不合理。比如,在该教师划分的“地震时”的部分中,作者描述了地震造成的伤亡人数, 但很显然, 人员伤亡并不是在“地震时”一瞬间发生的。因此,该教师不合理的段落划分不仅破坏了语篇原本的内在结构,还易误导学生理解课文内容。
 
又如,在另一节有关曼德拉生平的课上,授课教师将课文划分为两个部分:曼德拉建立ANC (非洲人国民大会)之前和建立ANC之后。但实际课文中根本没有提到ANC是什么时候建立的,而且文中多处只是作者的叙述,并不能划分为ANC建立前后发生的事。语篇内在结构被教师的随意划分破坏了,导致学生不能准确掌握语篇的真实意图和内在结构,学习效果不太理想。
 
5.教师语言方面的问题
 
现代教学手段丰富多彩,但教师语言的地位和作用是难以被完全取代的。复习旧课、导入新课、讲解重难点、提问答疑、归纳总结,每个教学环节及其衔接都离不开教师语言。因此,教师只有把握好教学语言的质和量、教学语言的内容和形式、教学语言的原则和目的,才能使语言教学收到良好的效果(胡春晓,2018)。但我们发现初、高中英语课堂教学中,教师语言也常出现缺乏目的性和指向性、连贯性和逻辑性、真实性和交际性等问题。
 
(1)教师语言缺乏目的性和指向性
 
教师语言是围绕教学目标展开的。Walsh(2002)指出,只有当教师充分意识到教学目标与语言使用相匹配时,恰当的教师语言才更有可能发生。而且此时学生的学习机会也会大大增加;相反,如果在一节课的某一特定时间,教师语言和教学目标之间存在显著偏差,那么学生学习和习得的机会也会随之丧失。但教师们往往不能很好地将教师语言与教学目标匹配起来,有的甚至偏离教学目标。
 
例如,在一节主题为“Should Friends Be the Same or Different?”的课上,授课教师在导入环节提问:How can we make our friendships last?但显然该环节的教学目标应该是使学生快速与课文建立联系,导入新课“Should Friends Be the Same or Different?”的学习,而不是引导学生讨论如何让友谊天长地久。该节课教师语言与教学目标不符,缺乏目的性和指向性。
 
再如,在另一节课的新授环节,有教师提问:Why shouldn't we lose hope after an earthquake? 一方面,这种问题属于常识性提问,对教学帮助不大;另一方面新授环节应该以让学生理解课文为主,而不是展开拓展讨论。因此,该教学环节的教学目标未能达成,教师语言对教学的作用也体现不出来。
 
(2)教师语言缺乏连贯性和逻辑性
 
在英语课堂中,教师语言不仅是教学的内容而且还是教学的手段。教师语言不仅要帮助学生学习语言知识,还要将整个教学过程组织起来。但教师语言缺乏连贯性和逻辑性的情况也比较普遍。
 
比如,有位教师给出了一些名人的图片,并向学生提问:Who do you like best?此时,没有学生举手回答。然后教师开始引导学生思考并提问:What does he look like?于是学生的回答中便出现了这样的句子:I like Ma Yun best because he has short hair. 显然,学生喜欢马云并不是因为他留的短发。出现这种情况的原因是,教师在提问的过程中忽视了语言的内在逻辑,从而误导了学生。
 
又如,有位教师讲道,自己的女儿喜欢玩抖音的问题困扰自己很久,并向学生征求意见:What should I do? Can you help me?一位学生说:You should have a conversation with her.教师回答说:A good idea. So, can I ask my wife to give birth to another baby?虽然该教师试图用连词so将前后两句话连接起来,但逻辑上前后两句并不是因果关系,而且内容上与学生讨论的问题联系不强。
 
(3)教师语言缺乏真实性和交际性
 
教师课堂语言具有真实性。程晓堂(2010)把英语教师课堂话语的真实性问题分为交际行为的真实性、话语中的语言真实性、话语的内容真实性等三个方面来考察。交际行为的真实性指师生交流应具有真实交际目的,符合真实、自然交流的特征。话语中的语言真实性,即教师语言是生活中使用的语言,不是编造的语言。话语的内容真实性,即教师说的话是真实的,而不是虚假的。比如,教师指着一张照片说“This is my best friend, Ming.”时,照片中的人物应是教师真实生活中的好朋友,而不是卡通人物或玩偶。但初、高中英语课堂中教师的语言还不够真实,特别是交际行为缺乏真实性。
 
例如,有位教师要求学生描述自己最喜欢的电影,并要求其他人发表意见。显然,学生自己最喜欢的电影是十分主观的话题,并不需要其他人给予其意见。另一位教师在课上问学生“Do you want another test tomorrow?”,但这样的问题在教师提出之前就能预知答案,而且考试安排也不是学生能决定的,教师话语缺乏真实交际目的,对于教学也没有起到实质性的作用。
 
三、结语
 
本文通过对近些年全国初、高中英语课堂教学观摩课的观察和分析,探讨了课堂教学中课堂导入、活动设计、课堂结构、语篇意识、教师语言等方面存在的问题,并提出了一些解决问题的建议。但因篇幅所限,本文并未深入探讨问题的解决方案。课堂教学水平的提高是教师们不断发现问题、解决问题的过程。希望本文提出的问题和建议能为广大教师和同仁改进初、高中英语课堂教学提供启发和参考。
 
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参考文献
 
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Walsh, S. 2002. Construction or obstruction: Teacher talk and learner involvement in the EFL classroom [J]. Language Teaching Research, 6(1): 3-23.
 
陈钧、张楚廷、胡淑珍(编). 1996. 教学技能[M]. 长沙:湖南师范大学出版社.
 
程晓堂. 2007. 角色定位与语篇连贯[J]. 外语与外语教学,(1):1-4.
 
程晓堂. 2010. 论英语教师课堂话语的真实性[J]. 课程·教材·教法,(5):54-59.
 
胡春晓. 2018. 英语课堂教学中教师语言的得体性分析[R]. 2018年全国教育教学创新与发展高端论坛.
 
李龙(编著). 2010. 教学设计[M]. 北京:高等教育出版社.
 
索晓燕. 2011. 漫谈高中英语课堂导入[J]. 教育研究,(5):70.
 
张献臣. 2009. 加强英语语篇教学 提高英语阅读效率[J]. 课程·教材·教法,(6):51-57.
 
赵蒙成. 2005. 学习情境的本质与创设策略[J]. 课程·教材·教法,(11):21-25.
 
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注:本文是北京市社会科学基金重点项目“北京市中小学生英语素养提升战略研究”(项目编号:15WYA014)的阶段研究成果。
 
附作者信息:程晓堂、谢诗语    北京师范大学外国语言文学学院    
 
 
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