(小学篇)2019年第10期:同课异构活动中创设课堂教学情境的思考(山东:孙泓、庞晖;附PDF下载)

 
【摘   要】创设情境是教师激发学生积极参与学习的重要手段。如何通过创设情境,在各个教学环节引导学生积极投入学习,达到学科育人的目的,是长期以来广大教师关注和实践的话题。通过分析小学英语同课异构课堂教学的情境设计发现,教师对教学各环节情境创设的认知和实践依然存在差异,以教师为中心、浅层学习、情感教育走形式等问题亟待解决,教学情境的适切性有待提高。
 
【关键词】教学情境;同课异构;情境创设 
 
 
一、背景介绍
 
2018年11月,山东省举行了“小学英语远程研修线下工作坊同课异构研讨”活动,活动主题是“核心素养背景下的小学英语阅读教学策略研究”。活动中,有两位教师就外研版《英语》五年级上册Module 9 Unit 1“Do You Want to Visit the UN Building?”一课进行了同课异构教学展示,得到了一致好评。她们非常注重创设教学情境,让学生在较为真实的教学情境中展开有关联合国大厦的学习,主动建构有关联合国的信息,达到了很好的教学效果。我们仔细阅读了两位教师的教学设计,反复观看了她们的上课录像,并将其转换成文字,包括师生会话中的停顿、打断、语气词等。在对教师创设的情境、教师话语、学生的反馈形式和学生的行为反应进行分析研究之后,我们发现有的情境设计存在不足,没有达到预设的目的。相同的教学环节,两位教师对教学情境的认知和实践也存在差异,某些教学情境的适切性不够。现选取部分教学片段,分析其情境创设的优点与不足,以探讨教学情境设计的有效策略,提升课堂教学的效率,期待为更多教师提升专业素养和教学能力提供借鉴。
 
二、同课异构课堂情境设计分析
 
两位执教教师教学经验丰富。教师A工作10年,曾荣获区优质课比赛一等奖;教师B工作17年,曾获得全国优质课比赛一等奖。不同的工作经验,不同的工作经历,决定了她们的教育理念和教学行为的不同。本文将从四个方面呈现两位执教教师的情境创设行为并进行点评。
 
1. 创设情境,导入文本,简洁明了,直奔主题
 
[情境1]
 
教师A以视听联合国国歌和谈论旅游的话题为情境来导入文本学习,她提问:Do you like traveling? 学生回答后,教师表达自己的观点,并给学生布置学习任务。教师对学生说:I like traveling too. We always say the world is so big. I want to go and see it. Do you want to see the world? Today, let's travel around the world with this book. 然后通过大屏幕出示世界各国景点的图片,并逐一介绍。教师介绍the Great Wall、a Western palace in a capital city、a beautiful mountain in Yunnan Province等8个名胜古迹之后,出示了一组好莱坞景点的图片,并提问:Which country are they in? 学生回答:They are in the US. 此时,教师导入文本话题:Now, our friends, Daming and Simon are in the US too. Let's listen and find: Where do they want to go?
 
[情境2]
 
教师B课前给学生播放了迈克·杰克逊的歌曲Heal the World。课堂开始后,教师通过描述情境,与学生一起做猜猜看游戏,复习相关信息。例如,教师描述:It's very beautiful. It's in China. It's also very long. What is it? 学生猜测:The Great Wall. 教师追问:How long is it? How old is it? What's it like? 并适时板书学生的回答。之后,教师让学生谈对联合国大厦的了解以及想进一步了解的内容,引起学生对联合国大厦的好奇,让学生带着了解联合国的兴趣进入文本学习。教师基于学生学过的第一模块的内容,如Daming应Simon的要求介绍长城的相关信息等,将所学文本与相关单元的学习进行了整合,然后进入本模块的学习。
 
[评析及建议]
 
两位教师创设情境的共同目的是为学生学习文本作铺垫。教师A带着学生环游世界景点之后,引出了美国好莱坞,最后师生交流的话题聚焦到美国,再由此导入文本学习环节。整个环节以教师介绍、学生视听为主,而且教学情境的情节多,无关信息多。这种教师讲、学生视听的活动缺少真正的信息交流,没有设计输出语言的教学情境,学生是在被动学习。此情境创设没有尽快直奔主题,师生互动少,学生思维浅层化,学习的欲望没有被及时激发,未恰当使用教学背景音(音量太大)也影响了学生的学习效果。
 
学生在第一模块学习了如何描述长城、帝国大厦等景点,有一定的介绍景点或建筑物的语言和文化基础。教师B基于此学情,紧扣教学内容,以旧引新进行情境创设。课前播放相关音乐,引发学生对世界和平的关注;上课后通过师生互动,激发学生的学习兴趣和参与意识,用猜猜看的游戏帮助学生回忆已学的the Great Wall等建筑的相关内容,并让学生再次感知描写景点的结构框架,为学习新课作铺垫,同时也能突显学习重点,既关注主题意义,又关注语言结构;之后,直奔主题,围绕联合国大厦进行讨论,引发学生的好奇心,使他们带着了解联合国的兴趣进入文本学习。
 
新课导入是一节课的开始,不宜花费太多时间,要简洁明了,也要过渡自然,与随后的学习活动有机衔接。导入是教师在开始上课时用简洁的语言或辅助动作,激活学生的知识、思维、兴趣,进行学习新知识前的心理准备和知识准备的活动。富有启发性的情境式导入可以引起学生对新知识和新内容的热烈探求,进而将学生的注意力拉入教学过程中来(鲁子问,2018)。无论是教学内容的选择,还是教学情境的创设,都必须聚焦课程教学目标达成,进行精准、简约的教学活动设计,引发学生积极思考,从而实现深度学习。情境创设要体现学科特色,紧扣教学内容,突显学习重点(余文森,2017),激发学生全员参与、全身心投入。
 
2. 创设情境,学习文本,恰当追问,激活思维
 
[情境3]
 
教师A为激活学生头脑中有关联合国大厦的背景知识,出示了一组联合国图片,此图片情境为学生理解和交流搭建了学习支架。师生对话如下:
 
T: What does it look like?
 
S1: It's beautiful and giant. It's very tall.
 
S2: It's impossible!
 
T: Why is it impossible?
 
S2: Because they want to make peace.
 
教师A若有所思地重复了学生的回答,带着疑惑有点不知所措,然后找另一位学生继续回答前面提出的问题。
 
[评析及建议]
 
尽管S2的回答文不对题,但体现了学生较高的认知水平。学生是带着已有知识经验和生活经验进行学习,头脑中已经有对事物的认识。教师A没有预设这样的答案,未能对学生的反馈做出正确判断和适时引导,错过最佳教学时机。如果教师了解学生的已有知识储备,并有足够的教学准备,遇到此问题时就可以判断学生有可能是口误,是将important说成impossible。教师还可以追问:Is it impossible or important? 或者:You mean important? 以此搭建支架,引导学生做出正确表达。可见,如果教师能及时发挥教学智慧,做出正确判断和追问,就会有更多的教与学的精彩。学生会在教师追问和引导的过程中积极思考, 在情境中学,在情境中理解和运用,迎接学习挑战,感受学习的快乐和成功。
 
课堂教学活动是发生在师生之间的、面对面的真实沟通和交流。情境创设是为了引起学生的学习兴趣,唤起学生的情绪和情感,最终促进学生的学习体验。学生是创设情境的参与者。教师应在课堂中关注学生的思想情感,关注学生的已有知识与经验及发展的可能性。小学阶段是培养学生主动性的关键阶段,如果此时不让他们表达自己的意见,学生就会产生挫败感,而渐渐失去主动性,养成被动学习的习惯(裴舒,2014)。教师应当对变化着的教学情境有一种准确的理解能力和灵活的把控能力,根据教学情境的差异采取有针对性的教学;敏锐感知和灵活把控教学情境,确保教学情境的顺利进行(李慧,2016)。
 
3. 创设情境,细读文本,有序引领,激活求知
 
[情境4]
 
教师A引导学生通过看图初步感知联合国大厦,之后开展深入学习。教师提问:What do you want to know about the UN building? 教师让学生先小组谈论,然后在班级分享,并规定每个学生只问一个问题,以便让更多学生参与。学生很积极,提出了很多关于联合国大厦的问题,如:How tall is the UN building? How old is the UN building? How many countries are in the UN? 然后,教师重复了一遍学生提出的第三个问题,并追问“Who can answer this question?”。但没有学生回答,于是教师继续提问。师生互动如下:
 
T: If you preview this text, you will know the answer. How many countries do you know of?
 
S1: There are 193 members in the UN.
 
S2: How much money did people spend to build this building?
 
T: I really don't know, thank you. Maybe we can find the answer from the Internet.
 
S3: Is China in the UN?
 
T: Who knows the answer?
 
有几个学生举手,但是教师没有让学生回答,却说:Let's answer it later. 紧接着教师梳理了学生提出的问题,然后让学生带着这些问题听录音。
 
[情境5]
 
同样一个教学环节,教师B也出示了联合国大厦的图片,并提问:What do you know about the UN building? 以此激活学生的背景知识。学生经过思考后回答:It is very beautiful. It is very tall. It is very important. 教师又问:What do you want to know about the UN building? 以此锻炼学生提问的能力。学生的问题分别是:Is China in the UN? Why did people build it? How old is it? How tall is it? Where is the UN building? 因教师在之前师生讨论长城时已经将描写景点的结构框架板书,给学生搭建了学习支架,所以学生能借用板书针对联合国大厦的话题进行提问。除了常见的问题之外,学生还提出了如下问题:What does it do? How many countries are in the UN? 可见学生是在动脑思考,想获得更多信息。教师边鼓励学生提问,边板书学生的问题,然后让学生带着问题去视听课文。学生在教材上找到相关问题的答案之后,还从教师提供的信息卡上发现了更多补充信息。
 
[评析及建议]
 
两位教师设置的问题情境有梯度,设计意图清晰。第一个问题都是为激活学生已有的生活经验和知识经验,第二个问题都是为激发学生的求知欲,培养学生的质疑能力。针对第一个问题,学生在教师创设的情境中产生对联合国大厦的初步感知,并表达了自己的感受。第二个问题以培养学生主动质疑的能力为目的,是学生深入思维、主动探究的过程。学生带着问题有的放矢地阅读并寻找答案,最后再分享,是有效学习的过程。此时教师是学生学习的引领者和帮助者。
 
不同之处是:教师A在引导学生提问的过程中时而只让学生提问;时而既让学生提问,还让其他学生回答该问题;时而教师只问有多少学生知道答案,但却不让他们回答。据分析,只问有多少学生知道答案的目的是了解学情。但教师将情境切断,略显混乱,情境中的学习条理欠清晰,学生思维时常被打断,有时不知所措。
 
教师B在此环节是学生提问的收集者、记录者和帮助者,并适时借助已有板书引导学生进行提问,展现了一个清晰的引领学生积极思考、探索未知、解决未知并进一步理解与运用新知的过程。这是学生在探究主题意义的情境下学习语言知识、锻炼语言能力、学会思考和探索的过程,体现了提升学生学科素养的基本理念和基本要求。
 
课程的重要意义在于知识与生活共建的过程,学生的意识和体验都是一个连续发展的过程,连续的情境既能活跃课堂气氛,锻炼学生的语言能力,又能培养学生的思维能力,使学生逐渐养成用英语思维的习惯。
 
4. 创设情境,延伸学习,真情互动,渗透真爱
 
[情境6]
 
教师A在拓展讲解联合国的作用时,借用视频情境展现了饱受战争之苦的中东儿童的困境以及联合国在维护世界和平方面起到的重要作用。视频及教师动情的描述使学生情绪深受感染,产生强烈的珍惜和平的意识。教师针对学生的不同回答,继续启发引导。师生互动如下:
 
T: They are very poor. Will you give them some money? 
 
S1: Yes.
 
S2: I hope to be their friend.
 
T: You want to make friends with them?
 
S2: Yes.
 
T: Wow, you're very kind. You want to make friends with the children there.
 
S3: I want to help them.
 
T: How can you help them?
 
S3: Give them money and food.
 
T: Good, you want to give them some money and some food. You are also a kind boy.
 
[评析及建议]
 
教师A借助视频及师生话语,激发了学生的情感体验。学生纷纷表示要与他们交朋友,为他们捐款捐物。这一情境突出了教师对学生必备品格养成的关注,通过师生言语交流,深化学生体验,在情境活动中促进学生的情感表达。值得思考的是,教师表扬了学生的善良之举,初步达到了育人的目的。但是学生只是在此情境中表达了真实情感,课后他们并不会真的去捐款或交朋友。
 
教师创设语境时应考虑使学生真正用语言做事情,培养说到做到的行为品格。语言教学的材料必须为了教育的目的而设计,使学生在认知上、情感上真正与所学语言紧密结合。设计任务时,要考虑语言的真实、活动的真实、情景的真实、教育目的的真实等因素(龚亚夫,2015)。
 
三、思考与对策
 
情境创设是激发学生行为投入的重要途径。《义务教育英语课程标准(2011年版)》(教育部,2012)明确要求教师应“将学生的学习过程作为教学的重点,注重学生利用所学语言进行实践的能力,强调学生在语境中认知、体验和理解真实语言”,并且“尽可能多地为学生创造在真实语境中运用语言的机会,鼓励学生在教师的指导下,通过体验、实践、参与、探究和合作等方式,发现语言规律”。
 
目前,许多教师在情境设计方面依然存在问题。教师应不断更新学科专业知识,提高语言素养;善于积累学科教学知识,立足教学实效。教师应认真学习课程标准,研究教材,以学习目标和小学生的认知特点为依据,以学习者已有知识经验和生活经验为基础,注重最近发展区,注意情境设计的适切性,创设能够基于学生已有情感体验的、多层次的、富有情感的情境,并将创设的情境贯穿于整个教学过程中,使学生的发现、质疑、创造等能力在连续的教学过程中得到发展。
 
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参考文献
 
龚亚夫. 2015. 英语教育新论:多元目标英语课程[M]. 北京:高等教育出版社.
 
教育部. 2012. 义务教育英语课程标准(2011年版)[M]. 北京:北京师范大学出版社.
 
李慧. 2016. 小学英语教师教学情境能力研究[D]. 江南大学.
 
鲁子问. 2018. 小学英语教学设计[M]. 上海:华东师范大学出版社.
 
裴舒. 2014. 小学英语体验教学中优化情境创设的实践研究[D]. 江南大学.
 
外语教学与研究出版社. 2014. 义务教育教科书·英语(一年级起点)五年级上册[T]. 北京:外语教学与研究出版社.
 
余文森. 2017. 核心素养导向的课堂教学[M]. 上海:上海教育出版社.

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附作者信息:

孙泓   山东省青岛市教育科学研究院

庞晖   青岛大学   

 

    

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