(中学篇)2020年第04期:基于深度学习的初中英语阅读教学策略初探(浙江:范晓晶;附PDF下载)

 
 
【摘  要】本文基于深度学习的概念和特点,以一节阅读课为例,从基础阅读、检视阅读、分析阅读和主题阅读这四个层次入手,探寻了阅读教学中深度学习的路径,阐述了“关注衔接,关联知识;整体感知,有效把握;深度阅读,内化内容;主题探究,迁移应用”的教学策略。
 
【关键词】深度学习;阅读教学 
 
 
 
深度学习倡导通过深度加工知识信息、深度理解复杂概念、深度掌握内在含义,主动建构个人知识体系并迁移应用到真实情境中解决复杂问题,最终促进全面学习目标的达成和高阶思维能力的发展张浩、吴秀娟,2012。王蔷2016指出,教学要走向学生学科核心素养的发展,从意义出发,推动深度学习。
 
深度学习强调学习者自主理解学习内容的意义,通过构建新旧知识的联系来解决实际问题。《义务教育英语课程标准(2011年版)》以下简称《课标》指出,义务教育阶段的英语课程具有工具性和人文性双重性质,英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务(教育部,2012)。深度学习是实现英语学科核心素养培育的途径之一。在英语阅读教学中学生的学习深度直接影响其思维发展的维度、学习的效度和核心素养的达成度。
 
一、深度学习的内涵
 
深度学习最早是由美国教育家Marton和Säljö(1976)提出,他们认为深度学习是指学生在学习过程中更加关注内容之间的联系,注重理解,强调意义。何玲、黎家厚(2005)认为:“深度学习是指在理解学习的基础上,学习者能够批判性地学习新的思想和知识,并将它们融入原有的认知结构中,能够在众多思想间进行联系,并能够将已有的知识迁移到新的情境中,出决策和解决问题的学习。”
 
二、深度学习的特征
 
深度学习具有五个特征(刘月霞、郭华,2018)(1)联想与结构。它是指学习内容不是孤立的,而是在结构中、在系统中的知识,是能够被唤醒和被调用的。(2)活动与体验。活动是指以学生为主体的主动活动;体验是指学生在活动中生发的内心体验。(3)本质与变式。它的意思是学生能够抓住教学内容的本质属性,全面把握知识的内在联系,并能够由本质推出若干变式, 强调的是学生对教学内容的内化。 (4)迁移与应用。它解决的是知识向学生个体经验转化的问题,即学生将所学知识转化为综合实践能力的问题,强调的是学生对学习结果的外化。(5)价值与评价。它能够帮助学生形成正确的价值观,形成有助于学生自觉发展的核心素养,也能引导学生有根据地评判所遇的人、事与活动。
 
张学顺(2019)认为,深度学习与浅层学习具有显著区别见表1,深度学习是浅层学习发展的高级阶段,深度学习最本质的特征是高阶思维的培养,如对比、分析、判断及整合等。
 
表1 深度学习与浅层学习区别
比较项目
浅层学习
深度学习
学习动机
外在动机
内在动机
学习内容
表层知识
知识内核
学习方式
知识获得
问题解决
学习过程
信息加工(低阶思维)
切身体验(高阶思维)
学习结果
表层理解(机械运用)
深度理解(实践创新)
  
三、聚焦深度学习的英语阅读教学
 
阅读教学中开展深度学习的目的是培养学生的阅读策略和阅读技能;学习文化知识,拓展文化视野;发展思维能力,提升思维品质。 深度学习的过程是学习者利用已有知识结构理解、分析、评价和整合新知识的过程。 为了实现以上教学目标,教师可以依据提默·J. 德勒和查尔斯·范多伦(2004) 提出的阅读的四个层次即基础阅读检视阅读分析阅读和主题阅读来设计阅读教学。
 
第一个层次是基础阅读阶段,要求认识文中的词等基础信息。教师通过关注衔接关联知识,帮助学生有效建构已有知识的关联,从而为深度阅读奠定基础。
 
第二个层次是检视阅读,也叫系统化略读或预读,强调用最少的时间了解文本大意。学生通过整体感知,有效把握理解和分析作者写了什么,对文本有全局的感知。
 
第三个层次是分析阅读,也叫全盘阅读、完整阅读,就是要咀嚼、消化文本,重在追寻理解。换言之,就是学生运用高阶思维中的分析能力、判断能力和理解能力等深度阅读,内化内容。
 
第四个层次是主题阅读,比较阅读、系统阅读的过程,要求学生运用整合能力和评价能力对文本进行主题探究和迁移应用,并从评判视角拓展内涵。
 
以上四个阅读层次既是渐进的,又是相互包含的关系。
 
、基于深度学习的阅读教学策略
 
深度学习的阅读教学中,教师应有意识地注重新旧知识衔接,引导学生观察、分析、判等。本文将结合一节阅读课,探讨在初中英语阅读教学中有效开展深度学习的方式。
 
本节课的教学内容为《剑桥国际英语》教程 1级Unit 7 “We Had a Great Time.”的阅读部分。本单元的中心话题为Free Time Activities,学生对此感兴趣且有相关的生活经历。本课教学内容三篇明信片短文,记录了作者时间活动——旅游中的所见所闻和所思所感,如有当地特色的历史地理、风土人情生活习惯、旅游体验等,并以明信片为载体,通过这个既传统又富有特殊意义的形式与他人分享。教学材料的语篇结构清晰,语言精炼,旨在让学生通过阅读对比感受各地不同的文化,加深对主题意义的深度理解;提升语言学习和语言运用能力,进而培养批判性思维、创造性思维和交际互动的能力;丰富学生的生活经验,拓展其文化视野。
 
基于以上文本解读,教师利用视频导入,创设符合主题的话题语境,激发学生的元认知,帮助学生初步感知话题和学习主题词汇,使其产生学习期待。然后,教师以自己制作的短文中个地方的小视频作为学生有效阅读的输入,以预测、略读等策略为抓手让学生概括短文大意和归纳文体结构,形成深度阅读期待;再引导学生深度剖析文本,基于事实对作者的旅行进行评价、分析和判断,深入理解主题,清作者的写作意图。最后,教师出示相关主题阅读内容,引导学生进行创作分享,从而实践了基础阅读、检视阅读、分析阅读和主题阅读阶段中的激发学生深度学习的教学活动。
 
第一层次:关注衔接,关联知识
 
这个层次主要帮助学生建已有知识与新的有效关联,创造良好的学习环境,激发学生的阅读动机。具体活动如下:
 
[活动1] Watch a video and introduce the places.
 
阅读的过程是一个新知与旧连接、再构优化过程。联系已有知识与经验,对学生构建知识、促进思维发展有重要作用(林崇德、胡卫平,2010)。课堂伊始,笔者呈现了学生假期去过地方的照片集锦。由于这些地方贴近学生生活实际,学生之间又存在信息差,而激发了他们学习兴趣。在谈论各方的景色时,笔者引导学生介绍照片中的历史名胜等,之后在世界地图中用数字标识出个地方,也是文本中所要介绍的个地点,引导学生根据已有知识,将这个地方与地名EgyptHawaiiAlaska进行配对。
 
设计意图
 
教师以学生感兴趣的事物为切入进行教学,不仅增强了学生思考的积极性、自主性,也为后续的教学活动打下基础。学生主动探知的态度为深度学习的有效开展提供了前提和保障。
 
[活动2]Watch a video and learn something about the three places.
 
由于学生对文本中介绍的个地方了解的程度不同,笔者剪辑了有关这个地方文化特点的图片,并制作了小视频学生通过视频介绍对文本内容有了基本的感知。
 
设计意图
 
学生阅读文本前,笔者利用网络图片、视频等现代教学资源,丰富教学内容和形式,使学生更真实地感受文本中三个地方的特色和文化,帮助学生梳理和整合信息,为学生更深入地理解文本和建构相关知识体系奠定了基础。
 
第二层次:整体感知,有效把握
 
这个层次主要帮助学生在有限的时间里通过略读等策略掌握文本的主旨大意以及文本架构等。
 
活动1Read and predict.
 
笔者只出示Reading部分的明信片图片,引导学生运用从第一层次活动2习得的知识预测本部分明信片的内容。
 
设计意图
 
检视阅读是分析阅读的开始和预备,学生掌握预测等阅读技能,为深度挖掘文本信息透视文本奠定了基础,也有利于提高学生发散性思维和联想思维能力,激发学生的阅读期待
 
活动2Read quickly and match.
 
笔者呈现三个有关文章段落大意的选项:
 
a. A trip to a desert
 
b. A relaxing vacation in Hawaii
 
c. A terrific trip with six people
 
此活动旨在启发学生通过快速浏览文本中的图片、每段的段首、段尾和关键词等,帮助学生准确配对主旨大意。
 
设计意图
 
通过快速浏览全文,引导学生抓住文本脉络,帮助学生形成相应的阅读策略,提高对语言的理解能力和归纳能力。
 
活动3Read and find the structure and contents.
 
学生通过阅读三张明信片中的相关内容,总结和归纳明信片的书写结构语言特征及涉及内容,如去了哪里、做了什么、吃了什么、看到了什么等。
 
设计意图
 
通过对文本信息的梳理和整合,提取明信片文本的框架和相关内容,建立起三张明信片之间的关联,为有效开展分析阅读活动奠定基础。
 
第三层次:深度阅读,内化内容
 
这个层次的阅读活动主要是学生运用理解、判断、分析和评价等能力对作者观点、写作目的、语篇结构特点等发表自己的见解。
 
[活动1]Tell us what you want to know about postcards.
 
教师必须改变以教师为中心的传统教学模式,构建以学生为主体的新型教学模式,创设符合实际、生动有趣的情境,为学生搭建展现其创造性思维的舞台。在学生介绍完自己所了解的明信片的文本框架等相关内容后,笔者抓住学生的这个兴趣点继续激发其思维,并与学生有如下问答:
 
T: You have learned a lot about postcards. What else do you want to know?
 
S1: Who invented postcards?
 
S2: How long is the history of postcards?
 
S3: What was the first postcard used for?
 
S4: What do foreign people often write about in postcards?
 
设计意图
 
新课程改革强调要尊重学生的个体差异,提倡探究式学习。笔者利用问题激发学生探索未知领域拓展新知识的兴趣。整个学习过程具有人性化、逻辑化和个性化的特点。
 
活动2Discuss questions.
 
提问是课堂教学的重要组成部分,设计精巧的提问能激发学生学习兴趣并且促进学生的思维发展。韦志成 (2005)认为,提问应“抓住时机,相机诱发,使提问收到应有的教学效果。若没有抓住时机,或者错失时机,提问就可能导致学生思维阻塞”,达不到预期效果。教师应根据教学的具体情况,灵活提问,找准发问的契机和角度,做到张弛有度,恰如其分。笔者提出了以下三个问题:
 
Q1: What do the three postcards have in common?
 
Q2: What did the writers write about in each postcard?
 
Q3: What is the purpose of the passage?
 
设计意图
 
问题1能引导学生积极思考学生根据自己掌握的知识,通过整体阅读感知明信片的框架结构。问题2引导学生进行细节的对比阅读,从而为问题3的解决做好铺垫。三个问题引导学生从整体阅读到细节阅读,再到分析阅读,呈链式梯级设置整个活动过程中,学生借助小组探究发现解题思路和多样化的答案,从而引发思维上的冲突和批判。
 
[活动3] Find out more features about the vacations.
 
笔者设计了如下开放性任务:What do you think of their vacations? Why do you think so? 引导学生对文本再次进行深度阅读,要求学生品读原文并评价作者的旅行,利用课文信息支撑自己的观点,逐步加深对文本的理解和批判性思维的培养(见表2,斜体部分为学生的回答)。
 
表2 深度解读与细节分析判断表
Name
Feature
Supporting detail
Margaret
 
educational
 
I was with a group from the university.
 
meaningful
 
I learned a lot.
 
great
 
I loved every minute of my trip.
 
unforgettable
 
I can't believe my trip is over.
 
unlucky
 
I didn't find anything.
 
...
 
...
Sue
 
relaxing
 
I am very relaxed.
 
healthy
 
Every day for a week I exercised, did yoga ...
 
fantastic
 
I feel fantastic.
 
...
 
...
Kevin
 
terrific
 
Alaska is terrific.
 
exciting
 
I saw a lot of wildlife.
 
dangerous
 
Then we took rafts in the Arctic Ocean.
 
cold
 
I was just on a trip in the Arctic National Wildlife Refuge.
tiring
We hiked for ten days.
...
...
  
设计意图
 
学生能文本为自己的观点出合理的证据,这一活动锻炼了他们的语言能力和思维能力。
 
第四层次主题探究,迁移应用
 
这个层次主要是学将所学的语言知识、文化知识、情感态度和价值观等运用到新的语境中,并解决实际生活中的问题。
 
活动1Read the postcards and discuss.
 
笔者出示其它两篇相关主题的阅读文本:
 
Passage 1
 
Dear Jane,
 
How's it going? I'm having a great time visiting my aunt in Canada. She's working here and I'm going to summer school. I'm studying English and I'm learning a lot. I'm also visiting some of my old friends. I'm so happy to see them again. It's afternoon right now, and I'm sitting by the pool and drinking orange juice. It's warm and sunny, and it's very relaxing here.
 
See you soon.
 
Su Lin
 
[Passage 2]
 
Dear Jane,
 
How's your summer vacation going? Are you studying hard, or are you having fun? I'm having a great time in Europe! My family and I are on a vacation in the mountains. I want to call you but my phone isn't working, so I'm writing to you. It's hot in your country now, isn't it? The weather here is cool and cloudy, just right for walking.
 
See you next month.
 
Dave
 
之后,笔者引导学生参阅今天阅读的和补充的明信片,并围绕以下三个问题分组讨论:
 
Q1: What is the possible beginning and ending of a postcard?
 
Q2: How do you often record and share your happy time?
 
Q3: What do you think of postcards as a way of sending messages? Why?
 
设计意图
 
通过主题Free Time Activities的设定,实现学生与诸多作者之间的对话,鼓励学生自主讨论了解明信片记录时光和分享旅游体验的一种载体和传统形式,从而实现对语言、意义和文化内涵的深层探究。
 
[活动2]Write a postcard to your friend or someone you like.
 
笔者几个有代表性的地方,如Beijing、New York等作示范,并将反映不同地方的特征建筑文化等短语呈现给学生,给他们搭建写作支架。学生也可根据自己的喜好自选择其他感兴趣的地方,完成写作。
 
设计意图
 
在英语教学中,阅读和写作可以贯穿在一起教学(Widdowson, 1978)。阅读是写作的前提和基础,写作是对阅读的一种提升。通过旅游情境的创设,引发学生积极尝试体验,激发阅读的输出,提高学生综合语言运用能力。
 
[活动3]Evaluate the postcard in pairs.
 
在写作完成后的评判和评价阶段,笔者没有用以往的评价表,而是采取学生互评的方式。笔者提问:What do you think of the postcard? 学生表达对同伴所写明信片的看法。一学生回答如下: I think this postcard is super, because I learned a lot of things about this place, such as its culture, famous buildings and delicious food.这样的互评比起用评价表逐项机械地检查核对更有意义。
 
设计意图
 
学生能有效运用文本知识,将其内化成自己的知识并依托写作进行讨论和展示。这样读写结合的学习开拓了学生的思维,聚焦了真问题,立足学生语言运用能力的发展。
 
、基于深度学习的初中英语阅读课堂启示
 
基于深度学习的教学由零散走向关联,由传授走向运用,由浅表走向深。它给教学带来了诸多变化教师引导学生通过自主、合作和探究的方式积极参与到主题意义的探究活动中:以基础阅读不断激发学生的积极性和创造性;以检视阅读落实归纳语篇的中心大意;以分析阅读设计高阶思维问题驱动,促进思维可视化,助力探究作者的写作意图等;以主题阅读实现语言的内化与迁移,致力于学生的长远发展和内涵发展。这种由主题感知到主旨归纳,再由情感分析到创新迁移的过程,引导学生有序加深对主题意义的理解,培养和提高了学生的分析、理解和判断、综合等思维能力,建构和发展学生的文化意识,更使学生对文本所反映的文化高度、文化宽度和文化深度有了深层解读,从而带给学习者更深层的文化情感熏染与价值观的启迪和思考。
 
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参考文献
 
Marton, F. & Säljö, R. 1976. On qualitative differences in learning: I-Outcome and process [J]. British Journal of Educational Psychology, 46(1): 4-11.
 
Widdowson, H. G. 1978. Teaching Language as Communication [M]. New York: Oxford University Press.
 
何玲、黎家厚. 2005. 促进学生深度学习[J]. 现代教学,(5):29-30.
 
教育部. 2012. 义务教育英语课程标准(2011年版)[M]. 北京:北京师范大学出版社.
 
林崇德、胡卫平. 2010. 思维型课堂教学的理论与实践[J]. 北京师范大学学报(社会科学版),(1)29-36.
 
刘月霞、郭华. 2018. 深度学习:走向核心素养[M]. 北京:教育科学出版社.
 
莫提默·J. 艾德勒、查尔斯·范多伦;郝明义、朱衣(译). 2004. 如何阅读一本书[M]. 北京:商务印书馆.
 
王蔷. 2016. 北师大版英语教材教学交流研讨会[R]. 洛阳. 2016-05-20.
 
韦志成. 2005. 语文课程教育学 [M]. 武汉:华中师范大学出版社.
 
张浩、吴秀娟. 2012. 深度学习的内涵及认知理论基础探析[J]. 中国电化教育,(10):7-11.
 
张学顺. 2019. 指向深度学习的中学英语词汇教学策略[J]. 中小学英语教学与研究,(11):24-27.
 
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本文涉及的教学内容可从以下网址浏览:www.flts.cn/node/1293
 
附作者信息:范晓晶  浙江省宁波市镇海区仁爱中学   
   

    

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