(小学篇)2020年第05期:英语课堂中低效教师话语剖析(北京:程晓堂;附PDF下载)

 
【摘  要】英语课堂上的教师话语起着非常重要的作用。教师话语决定着课堂教学效果的达成度。本文结合课堂教学实例,分析了英语课堂中低效教师话语的几种类型:无须回答或无法回答的课堂提问;导致答非所问的课堂提问;不真实的课堂话语;缺乏逻辑性的课堂话语。文章还提出了改进教师课堂话语的建议。
 
【关键词】英语教学;英语课堂;教师话语
 
 
 
一、引言
 
课堂是学生学习学科知识和发展学科能力的主要场所。话语在课堂教学中起着重要作用。课堂上大多数教与学的活动都是通过师生的话语来实现的。教师通过话语向学生呈现和阐释知识,通过话语启发和引导学生思考,通过话语给学生提供反馈信息。学生通过话语来学习,借助话语来展示他们对所学内容的理解,通过话语向教师和同伴寻求帮助。
 
作为课堂话语的重要组成部分,教师课堂话语的最重要作用是促进学生的学习。我们分析教师是否合理、有效地运用了话语,主要是分析教师话语是否与课堂教学活动的目的相吻合以及是否有效地促成了教学目的的达成(Walsh, 2002)。假设某个教学环节的目的是让学生尝试使用新学语言项目进行口头表达,但如果教师仅提供一些句子让学生重复,那么教师话语的使用就与教学目的不完全吻合。假设教师为了使学生理解某个语法结构的意义和用法而举了一些例子,但这些例子本身存在不恰当甚至错误的地方,那么教师话语的使用也不能有效地促成教学目的的达成。假设教师为了启发学生思考或激活学生已有的知识和经验而提出了一些问题,但这些问题设计得不合理而导致学生无法回答,那么这些问题就是无效或低效的。
 
十多年前,笔者通过考察英语教师课堂话语语料,分析并归纳了英语教师课堂话语的常见问题 (程晓堂, 2009)。现在十多年过去了,英语教师的语言水平有了明显提高。但是根据笔者近期的观察,英语课堂中低效教师话语仍然普遍存在,严重影响着课堂教学效果的达成。
 
二、常见低效课堂话语类型
 
近年来,笔者经常参与中小学的听课、评课活动。在这些活动中笔者发现,很多教师设计的教学活动很好,但是由于话语使用不当,导致教学活动不能实现预期的教学目的,并使教学效果大打折扣。
 
1.无须回答或无法回答的课堂提问
 
课堂提问是各个学科课堂教学中常用的教学手段。课堂提问是指教师有目的地提供教学提示或传递所学内容的刺激,以及要求学生做什么、如何做的暗示,从而引导学生积极参与课堂活动(卢正芝、洪松舟,2010)。课堂提问的有效性主要表现在以下几个方面:能引起学生的学习兴趣,激发其求知欲和探求欲;能促进学生的思考,提高其思维水平;能促进学生与教师和同学进行交流,提高信息交流的效益;能帮助教师及时了解学情,相机调整教学环节与教学方法;能增进学生的参与度;能使教师的课堂教学能力得以提升,专业素养得以提高(邵怀领,2009)。
 
根据笔者的观察,英语课堂上经常出现学生无须回答或无法回答的课堂提问。这些问题显然不属于有效提问。下面结合实例进行分析(注:本文中师生话语中的语言错误均未作修改。)
 
[例1]
 
在谈论周末活动的话题时,教师向学生提问:What are the weekends? 全班学生无人回答。即使教师将问题重复了两遍,学生也还是未能回答。最后,教师只好自己回答:Saturday and Sunday are weekends.
 
首先,“What are the weekends?是一个非常抽象的问题,也是一个无须回答的问题。学生感到莫名其妙,无法回答。第二,当学生无法回答时,教师没有意识到所提问题存在问题,而是重复所提问题。第三,“Saturday and Sunday are weekends.”这个回答也不是完全合理的。如果按照字面意思理解的话,好像一个星期有两个周末。
 
再如,在学习有关电影话题的课文时,一位教师问学生:What can we do at the cinema? 学生回答:We can see films. 这也是一个无须回答的问题。
 
[例2]
 
某节课的话题是旅行,主要谈论旅行的经历,重点语法是过去时态。在导入环节,师生有如下教学对话:
 
T: What should we say when we talk about our trip?
 
Ss: ...
 
T: We should use the past tense verb.
 
教师问学生:当我们谈论旅行的时候,我们该说什么呢?全班学生沉默。稍作停顿之后,教师说:我们应该用动词过去式。这听起来有点像脑筋急转弯的问题。再看另外一个类似的例子。
 
[例3]
 
T: Today we meet two children, Kit and Kim. Kit and Kim are two friends. Where are they from?
 
Ss: ...
 
T: They are from a story.
 
在这个教学片段中,教师想要总结当天所学故事的内容。教师问学生:今天我们认识了Kit和Kim这两个小朋友,他们来自哪里呢?由于故事本身没有交代这两个小朋友来自哪里,所以学生也无从回答。最后教师自己说:他们来自一个故事。听到这样的回答,甚至现场观课的老师们都一脸茫然。
 
[例4]
 
某节课的重点学习内容是表示喜爱的句型(Do you like ...?)以及有关体育运动的词汇。在导入环节,教师希望通过TFBOYS引入主题。教师通过投影仪呈现TFBOYS的图片,并向学生提问:Do they like music? What sports do they like playing? 对于第一个问题,全班学生迅速回答“Yes.”;但对于第二个问题,全班学生保持沉默。其实,这两个问题设计得都不是很合理。TFBOYS是一个乐队,他们当然喜欢音乐,这是不言而喻的。至于他们喜欢什么样的运动,一般人是不太了解的,所以学生也就无从回答。
 
[例5]
 
在学习关于运动员、医生、宇航员和环卫工人的日常生活和工作的短文之后,教师希望继续与学生就这四类职业展开讨论。以下是该环节的一个师生对话片段:
 
T: Do we have to respect these people? They work very hard.
 
Ss: Yes.
 
T: How do we respect them?
 
Ss: ...
 
此时学生陷入沉默,因为像“如何尊重他们”这样的问题,对小学生来说是无法回答的。如果是说如何体现对环卫工人的尊重,我们还可以说出几点,比如不乱扔垃圾,不随地吐痰,以尊重环卫工人的劳动成果。但是,我们做什么事情才能体现对运动员、医生和宇航员的尊重呢?这样的问题恐怕很少有小学生能给出合理的答案。
 
[例6]
 
在某节阅读课上,教师让学生浏览课文,然后提问学生:What's your first impression of the passage? 全班学生沉默。教师又将问题重复一遍,学生仍然沉默。当教师再次重复该问题时,一个学生回答:Long. 全班学生哄堂大笑。可见,当学生听到“What's your first impression of the passage?”这个问题时,他们可能不清楚教师究竟要问什么,因为impression这个词的含义是模糊的。学生不知道教师所提问题是关于课文内容的问题还是关于课文难易度的问题,或是关于课文趣味性、知识性方面的问题。
 
[例7]
 
有一节课的内容涉及喝茶以及茶文化的话题。为了引入喝茶这个话题,教师与学生进行了互动,其中的前几个话轮如下:
 
T: What do people in England do?
 
Ss: ...
 
T: They drink tea. Right?
 
Ss: ...
 
T: What do you think of drinking tea?
 
Ss: ...
 
T: My father often drinks tea at home.
 
Ss: ...
 
在这个教学片段中,教师共提出了三个问题,学生都没有反应,因为这些问题学生无法回答或无须回答。“What do people in England do?”可以说是一个无头无脑的问题,学生无法回答。接着教师说:They drink tea. Right? 学生只有点头表示同意,无须回答过多的话语。面对“What do you think of drinking tea?”这个问题,学生又陷入无语的状态。学生对喝茶没有太多的体验,无法对喝茶发表有价值的意见。最后教师说“My father often drinks tea at home.”时,学生继续保持沉默。
 
无论是无须回答的提问,还是无法回答的提问,都是低效的提问。这样的问题既不利于启发学生的思维,也不利于激发学生参与课堂活动的积极性。
 
2.导致答非所问的课堂提问
 
课堂上教师提问以后,学生可能有不同的回答。也就是说,不可能所有学生都能给出相同的回答,也不可能所有学生给出的回答都与教师期望的答案完全一致。笔者在调研中经常看到答非所问的情况。我们这里说的答非所问现象是指学生给出的回答不仅不是教师所期待的回答,而且与教师所提问题缺乏关联性。这里我们举一个现实生活中的例子:法官问犯罪嫌疑人:你为什么造假币?犯罪嫌疑人回答:因为我造不出真币。法官的意思是“你为什么从事造假币的犯罪活动”犯罪嫌疑人理解为“为什么造假币而不造真币。”英语课堂中也经常出现类似的情况。
 
[例8]
 
某节课主要是谈论日常生活。在导入环节,师生对话如下:
 
T: Boys and girls, I want to know something about your daily life. What do you do after class?
 
S1: I go home.
 
S2: I do homework.
 
T: What does your English teacher do after class?
 
S3: Maybe she goes back home.
 
S4: Maybe she goes back to her room.
 
在这个教学环节中,教师问学生下课后做什么。第一个学生回答:回家。第二个学生回答:写作业。显然,这两个回答都不是教师期望的内容。因为本节课主题是日常生活,教师希望了解学生课外都做些什么。但是,由于教师所提的问题是“What do you do after class?”,所以学生自然就回答“回家”或“做作业”。遗憾的是,此时教师仍然没有意识到自己的提问存在问题,而是继续提问学生:What does your English teacher do after class? 而此时学生给出的回答仍然是“回家”或“回办公室”(该对话中,学生说的是room,应该说office)。尽管这样的回答不算错误,但显然不是教师期望的回答。这样的课堂互动达不到预期的目的。
 
[例9]
 
在学习气候与天气这一话题的课堂上,教师首先给学生播放了一段介绍黄山的视频。之后教师与学生进行对话互动,其中的前两个话轮如下:
 
T: Where is Huangshan?
 
S1: It's raining.
 
T: Where is Huangshan?
 
S2: It's cloudy.
 
在这个环节中,教师问学生黄山在哪里。第一个学生回答:It's raining. 这显然不是教师期望的回答。教师不予理睬,继续问下一个学生同样的问题。这个学生回答:It's cloudy. 显然这个回答也不是教师期望的回答,而且与教师所提问题毫无关联性。为什么两个学生给出的回答都不是教师期望的回答,而且显得毫无关联性呢?这里我们要看一看教师给学生播放的究竟是什么样的视频。教师给学生播放的视频是介绍黄山的宣传片,视频中是云雾缭绕的黄山。当然,视频的第一句话也说了黄山的位置(Huangshan is in Anhui Province.),但黄山的地理位置并不是这段视频的关键信息。对学生来说,视频中最突出的信息是云雾缭绕的黄山。因此,学生理解和回答教师的提问时首先想到的是视频中最突出的信息。所以,这里出现答非所问的情况,原因不在学生,而在于教师提问不当,没有考虑学生观看视频时的关注点是什么。
 
[例10]
 
某节课中,教师指着投影仪上面的图片向学生提问:Who are they? 全班学生集体回答:They are windows. 这样风马牛不相及的回答是如何形成的呢?当时,投影仪上的图片是两个儿童坐在飞机里的情景。这两个儿童是教材中的固定人物,学生比较熟悉,按说学生应该能正确回答教师的问题。遗憾的是,教师问“Who are they?”这个问题时,通过操作投影仪翻页笔,使两个红色的圆圈以动画的方式进入画面,而且正好套在飞机的两个窗户上。也就是说,当学生听到“Who are they?”这个问题的时候,他们看到的是两个红色圆圈从画面之外飞入画面中,分别停留在了两个窗户上。了解这个背景以后,我们就不难理解为什么学生会回答“They are windows.”了。
 
答非所问的情况之所以出现,有时是因为教师提问时措词不当,误导学生;有时则是因为教师给学生呈现的图片、教师操作教学工具的动作与所提的问题不协调;有时是因为教师所提问题偏离了学生关注的焦点。
 
3.不真实的课堂话语
 
当今外语教学理论非常强调课堂教学的真实性。真实性是指课堂上使用的学习材料和学习活动(任务)在多大程度上反映了课堂之外自然、真实的语言使用情况(Richards, 2015)。课堂话语的真实性是外语课堂教学真实性的一个方面。笔者曾经从以下三个方面讨论过英语教师课堂话语的真实性(程晓堂,2010):(1)交际行为的真实性,即课堂上的师生交流符合真实、自然交际的特征,具有真实交际目的,按照真实交际原则进行交际;(2)语言的真实性,即教师使用的语言是现实生活中使用的语言,而不是编造的、不存在的语言;(3)话语内容的真实性,即教师说的话是真实的,而不是虚假的。从目前的情况来看,教师课堂话语的真实性仍然是一个突出的问题。
 
[例11]
 
在学习动物这个话题的课堂上,教师希望与学生讨论他们喜欢什么动物以及喜欢这些动物的原因。以下是师生对话实录:
 
T: I like rabbits very much, because they're white and lovely. What animals do you like?
 
S: I like pandas.
 
T: Why?
 
S: Because they're white and black. They are very lovely, too.
 
在这个环节中,教师告诉学生她喜欢兔子,因为兔子是白色的,而且很可爱,然后问学生喜欢什么动物。一个学生说喜欢大熊猫。教师追问:为什么?这个学生回答:因为大熊猫是黑白的,而且也很可爱。显然,如果孩子们喜欢大熊猫,一定不是因为大熊猫是黑白的。如果说大熊猫很可爱而招人喜欢,还可以理解。那么为什么学生会说出这样不真实的话语呢?可能还是由于教师引导的问题。比如,教师自己先说她喜欢兔子是因为兔子是白的。这显然是很牵强的理由。
 
[例12]
 
某节课的话题是购物,主要学习内容包括表达喜爱和询问价格的句型。上课伊始,教师为了引入课题,与学生进行了以下互动:
 
T: Good afternoon, boys and girls! Today we will learn shopping. OK?
 
Ss: OK!
 
T: Do you want to go to the shop?
 
Ss: No!
 
T: ... Sorry. Let's go to the supermarket.
 
在这个教学环节中,教师对学生说:今天我们学习购物,好不好?学生回答:好。教师接着问:你们想不想去商店?学生全体回答:不想去。教师感到很尴尬,停顿几秒钟以后,教师继续说:对不起,我们去超市吧。
 
在很多课堂上,当教师问学生是否想去商店、电影院、公园、动物园等场所时,学生都会回答“想去”。但是在以上教学环节中,全班学生集体回答“不想去”,教师感到很意外。下课以后,笔者问其中一个学生:刚才老师问你们要不要去商店,你们怎么都说不想去呢?这个学生说:老师经常骗我们。学习公园的话题时,老师问要不要去公园;学习动物的话题时,老师问要不要去动物园。但就算我们回答说想去,老师也从来没有真的带我们去过。
 
也许有人会认为:在这种情况下,教师只是为了创设情景,不一定要说完全真实的话。诚然,课堂上教师不可能总是说完全真实的话。但是,即使是创设情景,我们也要使学生明白,我们说的话具有一定的真实性。比如,如果要创设购物的情景,我们可以问学生:你们平时到哪里购物?经常买哪些东西?如果涉及具体买哪些东西(如鞋、衣服),可以问学生他们会挑哪些品牌;或者给学生呈现一些物品,让学生说一说,如果他们购物,会挑选其中的哪些物品。在这样的活动中,学生也知道他们不是在真的购物,但至少不会觉得被老师骗了。
 
由此可见,如果教师经常说一些不真实的话,不仅会降低学生学习的积极性,而且会使学生养成不说真话的习惯。
 
[例13]
 
在有关职业话题的课堂上,教师们经常会这样提问学生:What does your father do? What does your mother do? 学生通常也能够根据所学语言回答这些问题。在某节课中,教师提问一个学生:What does your father do? 这个学生不假思索地回答:My father is a doctor. 教师说:Very good! 然后继续向下一个学生提问。下课以后,笔者问这个学生:你爸爸是医生吗?这个学生回答:不是。笔者又问:那上课时你为什么说你爸爸是医生呢?这个学生给了我一个意想不到的回答:反正老师不在乎我们说什么。
 
与此类问题相似的一种情况是,教师在课堂上不注意倾听学生的回答,而是继续按照自己之前预设的问题来提问。
 
[例14]
 
T: Look at this girl. Do you want to know her?
 
Ss: No.
 
T: OK, you can ask me what you want to know.
 
S1: What's her name?
 
T: Her name is Ann.
 
S2: How old is she?
 
T: She's 13.
 
S3: What's her hobby?
 
T: She likes singing.
 
在这个教学片段中,教师通过投影仪呈现一个女孩的图片,并问学生:Do you want to know her? 全班学生回答:No. 此时教师并没有理会学生的回答,而是继续说:OK, you can ask me what you want to know. 学生只好满足教师的要求,提出了“What's her name? How old is she? What's her hobby?”等问题。
 
4.缺乏逻辑性的课堂话语
 
无论是呈现和讲解语言知识,还是进行话题讨论,教师的话语都应具有逻辑性和连贯性。教师话语的逻辑性与教学活动本身的逻辑性有密切联系。如果教学活动缺乏逻辑性,教师的话语也很可能缺乏逻辑性;如果教师的话语缺乏逻辑性和连贯性,也可能导致本来设计得较好的教学活动在实施过程中缺乏逻辑性(程晓堂,2008)。但是,在笔者的听课、调研过程中,经常观察到一些缺乏逻辑性的话语。
 
[例15]
 
在学习一篇关于伦敦的对话之前,教师希望先了解一下学生想知道伦敦的哪些事情,于是问学生:Can you guess what you want to know about London? 这个问题的意思是:你们能不能猜一猜你们想知道伦敦的哪些事?如果学生想知道伦敦的某些事(比如伦敦有多少人、伦敦有多大),尽管他们不知道答案,但他们明白自己想知道什么,用不着猜自己想知道什么。如果把这句话换成“Can you guess what I want to know about London?”或“What do you want to know about London?”就没有逻辑性问题了。
 
[例16]
 
在学习有关生日话题的课堂上,一位教师先说出自己的生日,然后让学生说一说他们的生日。师生对话如下:
 
T: My birthday numbers are 509. What are your birthday numbers?
 
S1: My birthday numbers are 1229.
 
T: So your birthday is December 29th.
 
S2: My birthday numbers are 1 and 6.
 
T: So your birthday is January 6th.
 
我们每个人只有一个生日,即某月某日,但是不能用birthday numbers来表示生日,更不能说“My birthday numbers are ...”这样的话。课后讨论时该教师说,本来打算用序数词介绍生日,但学生还没有学习序数词,所以就用numbers了。
 
[例17]
 
在一节课的开始,教师希望复习前一天学习的内容,并引入新课。师生对话如下:
 
T: Boys and girls, what did you do yesterday?
 
S1: I went swimming.
 
S2: I did my homework.
 
T: Yesterday we learned a story about Mocky. Right?
 
Ss: Yes.
 
T: What did Mocky get yesterday?
 
Ss: He got a birthday gift.
 
在这个环节,教师首先问学生:昨天你们做什么了?一个学生说“我游泳了”,另一个学生说“我做家庭作业了”。我们暂且不讨论这两个学生说的话是否真实(很可能不真实)。学生回答之后,教师问学生:昨天我们学习了Mocky的故事,对吗?学生回答:是的。这里问题就出现了:教师问学生昨天做了什么,两个学生回答了,但是教师并没有给予反馈。也就是说,教师并不真正关心学生昨天“游泳了”或者“写作业了”这样的事情。其实,教师希望学生说一说他们昨天学了什么,以便复习昨天学的故事,然后进入今天的教学内容。但是教师所提问题是“What did you do yesterday?”。针对这样的问题,学生无论如何也不会想到答案是昨天课堂上学了什么。另外,教师继续问学生:What did Mocky get yesterday? 这个问题其实也是缺乏逻辑的。因为,昨天学生学了这个故事,在故事里Mocky得到一个生日礼物,但这并不意味着Mocky是昨天得到的生日礼物。
 
[例18]
 
在某节课中,教师给学生播放了一段视频。这段视频的内容是:一位母亲如何解决家里两个孩子争抢电视的问题(两个孩子都想看自己喜欢的电视频道,互不相让,产生矛盾)。看完视频之后,教师针对视频内容提了一些理解性问题,学生也做出了很好的回答。最后教师希望与学生就视频反映的问题展开讨论。以下是该环节的一个师生对话片段:
 
T: If you were the mother in the video, what would you do?
 
S: I would buy another TV.
 
T: Buy another TV?
 
S: Yes.
 
T: With your own pocket money?
 
S: No, with my mom's money.
 
在这个片段中,教师问学生:如果你是视频中的这个母亲,你会怎么办呢?一个学生回答说:我再买一台电视机。教师似乎对于这个回答不太满意,用怀疑的口气问道:再买一台电视机?学生说:是的。教师仍然觉得不够满意,所以继续追问:用你的零花钱吗?学生机智地回答:不,用我妈妈的钱。这里出现了角色穿越。教师开始问的问题是:如果你是母亲,你会怎么处理这个问题?到了最后,学生回答的是:用妈妈的钱。也就是说,学生从母亲的角色转换到了孩子的角色。出现这样角色转换的情况,主要责任不在学生,而在于老师。因为教师追问时问了这样一句话:用你的零花钱吗?也就是说,教师把学生从妈妈的角色拽回到了学生的角色。
 
[例19]
 
在一节故事课上,教师希望先介绍故事中的两个主要角色——兔子和小狗。师生对话如下:
 
T: Before the class everybody got an animal.
 
Ss: Yes.
 
T: I have an animal too. Look, what's this?
 
Ss: A rabbit.
 
T: I want a whole sentence.
 
Ss: It's a rabbit.
 
T: Yes, it's a rabbit, but it isn't just a rabbit. Is it a boy or a girl?
 
Ss: ...
 
T: It's a girl, and she has a name, ... Now look at this. What is it?
 
Ss: It's a dog.
 
T: Yes, it's a dog. Is it a boy or a girl?
 
Ss: ...
 
在这个对话片段中,教师举着一个兔子手偶,对学生说:是的,这是一只兔子,但它不只是一只兔子。它是男孩还是女孩?学生一脸茫然,不知道如何回答。最后,教师自己说:它是女孩,它有一个名字……那么这位教师为什么非要说兔子是女孩呢?课后与这位教师交流后得知,因为在故事里用来指代兔子的代词是she,用来指代小狗的代词是he;而she和he通常用来指代女孩和男孩,所以教师一定要说兔子是girl,小狗是boy,这样学生就明白为什么故事里分别用she和he来指代兔子和小狗。其实,在故事里经常用人称代词来指代动物,教师不必为此费力解释,更不要说“兔子是女孩”“小狗是男孩”这种缺乏逻辑性的话语。
 
三、改进教师课堂话语的建议
 
改善英语教师的课堂话语涉及教师的语言意识问题。研究表明,教师的语言意识、语言运用能力以及教学理念与方法直接关系到课堂教学的效果。语言教师应具备的语言意识与其他人的语言意识有所不同:语言教师是语言使用者、语言分析者、语言讲授者。语言教师的语言意识是教师对于语言系统和结构的掌握和理解,以及如何将语言知识转化为课堂教学活动和实践的知识(Andrews, 2007)。教师的语言意识影响教学行为。完备的语言意识能够帮助教师改善课堂话语,提升课堂教学的有效性。因此,英语教师应通过学习语言学和应用语言学方面的文献,提高语言意识。
 
除了提高语言意识以外,英语教师还要阅读有关课堂话语分析的文献。当然,教师不仅应该阅读别人所做的课堂话语分析,而且应该学会进行话语分析,分析自己和同行的话语。通过分析自己在课堂上的话语,教师可以更好地了解自己与学生在课堂上的关系,了解学生在课堂上的学习过程、学习感受,增进师生间的相互理解。分析教师自己的课堂话语,还可以帮助教师了解自己在课堂上的内心世界(心理活动、思维过程)。通过分析自己的课堂话语,教师可以了解自己课堂话语的质量和效果。
 
分析同行的课堂话语,有利于教师理解同行的教学方法,比如调动学生学习积极性的方法,提高学生课堂参与度的方法。通过分析课堂话语,教师可以更加全面地认识自己的教学经历与经验,认识自己所从事的教育教学工作的意义与价值,为教师追求终身专业发展奠定基础(Rymes, 2008)。
 
四、结语
 
英语教师的课堂话语具有特殊性。在英语课堂上,英语既是教学的媒介语言,又是学生学习的目标语言。英语课堂中的教师话语往往要同时实现多重功能。而要同时实现多种教育教学功能,英语教师在使用课堂话语时面临很多挑战。因此,英语教师要不断进行理论学习和实践探索,提高恰当使用课堂话语的能力,从而促进课堂教学效果的提升。
 
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参考文献
 
Andrews, S. 2007. Teacher Language Awareness [M]. Cambridge: Cambridge University Press.
 
Richards, J. 2015. Key Issues in Language Teaching [M]. Cambridge: Cambridge University Press.
 
Rymes, B. 2008. Classroom Discourse Analysis: A Tool for Critical Reflection [M]. Cresskill, NJ: Hampton Press.
 
Walsh, S. 2002. Construction or obstruction: Teacher talk and learner involvement in the EFL classroom [J]. Language Teaching Research, 6(1): 3-23.
 
程晓堂. 2008. 英语教师课堂话语的逻辑性与连贯性 [J]. 山东师范大学外国语学院学报(基础英语教育),(6):3-9.
 
程晓堂. 2009. 英语教师课堂话语分析 [M]. 上海:上海外语教育出版社.
 
程晓堂. 2010. 论英语教师课堂话语的真实性  [J]. 课程·教材·教法,(5):54-59.
 
卢正芝、洪松舟. 2010. 教师有效课堂提问:价值取向与标准建构 [J]. 教育研究,(4):65-70.
 
邵怀领. 2009. 课堂提问有效性:标准、策略及观察  [J]. 教育科学,(1):38-41.
 
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注:① 本文所用的教学实例大多数来自笔者的观课记录,如有不妥之处,笔者表示诚挚的歉意。
 
② 本文是北京市社会科学基金重点项目“北京市中小学生英语素养提升战略研究”(课题编号:15WYA014)的部分研究成果。
 
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附作者信息:程晓堂  北京师范大学外国语言文学学院   
 
 

    

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