(中学篇)2020年第06期:培养中学生思辨倾向的阅读教学实践(山东:陆洋、张涛;附PDF下载)

 
【摘要】能力包括思辨技能和思辨倾向,强调认知与情感不可分读教学能发展学生的思能力。笔者及团队基于文秋芳等(2009)思能力量具的级理论模型聚焦辨倾向的好奇、开放、自信、正直、坚毅五个情感特质,结合《义务教育英语课程标准(2011年版)》的情感度五级分类标准,展开印证阅读、多维设问、言之有理、知行合一的读教学研究,探索促进中学生思辨倾向发展的实施途径
  
【关键词】思辨能力;思辨倾向;情感态度;阅读教学
  
 
一、思辨倾向
 
《普通高中英语课程标准(2017年版)》(教育部,2018)指出:思维品质体现英语学科核心素养的心智特征。朱智贤、林崇德(1986)指出:思维的批判性是思维的一种极为重要的品质,所以开展对思维的批判性的研究是十分重要的(转引自罗清旭、杨鑫辉,2001)。
 
critical thinking被中国学者译为“批判性思维”“思辨”“审辩式思维”等,中外学者一直尝试对此概念进行界定,众说纷纭。直到1987年,Peter A. Facione召集45位专家历时两年共同完成《德尔菲报告》(The Delphi Report),总结出“思辨”相对具有共识性的描述:一种有目的的、自我调节的判断,旨在解释、分析、评价和推理,以及对判断所依据的证据、概念、方法、标准或语境因素进行解释(Facione,1990)。学者们也达成如下共识:思能力(critical thinking ability)除了思辨技能(critical thinking skills)外,还包括思辨倾向(critical thinking dispositions)。思辨倾向是指“思辨的过程中解决问题和作出抉择所需要的内在持续的动力”(Facioneet al,1996,转引自Facione et al,2000)。
 
比较有影响的思辨能力结构模型有Facione(1990)的思辨能力双维结构、Paul & Elder (2006)的三元结构模型以及文秋芳等(2009)基于我国大学外语专业学生的思辨能力量具的层级理论模型。Facione (1990)构建的思辨能力双维结构模型包括认知能力(cognitive skills)和情感特质(affective dispositions),其中思辨的情感特质体现为对一系列广泛的问题保持好奇心,保持对消息的关心和灵通,保持思辨的敏感度,相信理性探究的过程,相信自己的推理能力,对不同的世界观保持开放的心态,在考虑不同的选择和意见时保持灵活性,理解他人的意见,在评价推理时保持公平,面对自己的偏见、成见、刻板印象、以自我为中心或以社会为中心的倾向时保持诚实,在中止、作出或改变判断时保持审慎,经过诚实反思后愿意重新考虑和修改观点等。Paul & Elder(2006)提出了三元结构模型,包括思维元素(elements)、标准(standards)和智力特质(intellectual traits)三部分,其中的八个智力特质分别为恭谦(intellectual humility)、独立(intellectual autonomy)、勇敢(intellectual courage)、正直(intellectual integrity)、坚持不懈(intellectual perseverance)、自信(confidence in reasoning)、富有同情心(intellectual empathy)和公正无私(fair-mindedness)。
 
文秋芳等(2009)的思辨能力量具的层级理论模型(以下简称“思辨层级模型”)将思辨能力分为两个层次(见表1)。第一层次为元思辨能力,即监控、统管思辨能力;第二层次为思辨能力,涵盖认知与情感两部分。情感部分简化为五个典型的情感特质——好奇、开放、自信、正直和坚毅。思辨技能和思辨倾向相辅相成,缺一不可,共同推动思辨能力的发展。
 
表1 思辨层级模型
元思辨能力(自我调控能力)——第一层次
思辨能力——第二层次
认知
情感
技能
标准
好奇(好疑、好问、好学)
 
开放(容忍、尊重不同意见,乐于修正自己的不当观点)
 
自信(相信自己的判断能力,敢于挑战权威)
 
正直(追求真理,主张正义)
 
坚毅(有决心、毅力,不轻易放弃)
分析(归类、识别、比较、澄清、区分、阐释等)
 
推理(质疑、假设、推论、阐述、论证等)
 
评价(评判预设、假定、论点、论据、结论等)
精晰性(清晰、精确)
 
相关性(切题、详略得当、主次分明)
 
逻辑性(条理清楚、说理有根有据)
 
深刻性(有广度与深度)
 
灵活性(快速变化角度、娴熟自如地交替使用不同思辨技能)
  
二、培养中学生思辨倾向的可行性及面临的问题
 
针对中学生的思辨倾向发展,《义务教育英语课程标准(2011年版)》(教育部,2012;以下简称《课标》)从情感态度角度做出如下阐述:情感态度指兴趣、动机、自信、意志和合作精神等影响学生学习过程和学习效果的相关因素以及在学习过程中逐渐形成的祖国意识和国际视野。《课标》中提出的二级和五级情感分类标准是义务教育阶段对中学生思辨倾向发展要求的具体体现和践行方向(见表2)。
 
表2 体现思辨倾向的情感态度五级分类标准
思辨层级模型的情感特质
《课标》情感态度五级分类标准
好奇
有学习英语的愿望和兴趣,乐于参与各种英语实践活动。
 
能体会英语学习中的乐趣,乐于接触英语歌曲、读物等。
 
在生活中接触英语时,乐于探究其含义并尝试模仿。
开放
能在小组活动中积极与他人合作,互相帮助,共同完成学习任务。
 
能在英语交流中注意并理解他人的情感。
自信
有学好英语的信心,敢于用英语进行表达。
正直
有明确的学习目的,能认识到学习英语的目的在于交流。
 
对祖国文化能有更深刻的了解,具有初步的国际理解意识。
坚毅
遇到问题时能主动请教,勇敢克服困难。
  
学习者在学习过程中能否有效运用思辨技能,取决于他是否有积极、强烈的思辨倾向。保持积极的学习态度是英语学习成功的关键(教育部,2012)。有些教师已经开始在中学英语阅读教学中探索培养思辨技能的方法,但鲜有教师关注到学生思辨倾向的发展。有的学生虽然具备一定的思辨技能,但迫于应试压力或在阅读过程中缺乏兴趣和动机,其思辨倾向不足。可见,应试教育、“教师C位”和“知识技能高位”等思想在一定程度上导致了学生思维缺席和情感缺失。本文以文秋芳等(2009)的思辨层级模型为理论框架,聚焦思辨倾向的好奇、开放、自信、正直、坚毅五个情感特质,结合《课标》中情感态度的五级分类标准,阐述在阅读教学中培养学生思辨倾向的途径。
 
三、培养学生思辨倾向的教学内容分析
 
本文将以外研版《悦读联播美文精选》八年级上册Module 1 Language and Culture的文章Words Which Deceive(《花言巧语》)的教学为例,该课例曾在2017年由中国教育学会外语教学专业委员会组织的第十二届初中英语课堂教学观摩培训活动中现场展示,荣获全国一等奖,相关论文《以提问发展学生的思维能力》发表在《中小学外语教学》(中学篇)2018年第9期上。笔者再次聚焦学生思辨倾向,历时两年,多次深入反思、磨课试讲和集中研讨,并分别于2019年4月在由北京外国语大学主办的全国基础外语教育教学研讨会以及同年7月由《中国日报》发起的国际英语教育中国大会上进行了展示。
 
1. 基于发展思辨倾向的文本解读
 
本文课例的故事反映的是一个在现实中常见的道德两难问题,讲述了一个男孩犯错后,面对母亲的询问,用花言巧语误导母亲,心中却忐忑不安:一方面他觉得花言巧语不是谎言,另一方面又认为这种误导他人的语言就是谎言。从思辨倾向的角度来看,该话题与学生个人的生活实际相关,有明显的开放性和争议性,容易激发学生交流、分享、辩论的兴趣。
 
2. 基于发展思辨倾向的教学目标设定
 
教学内容分析和学情分析是准确定位教学目标的前提,合理的教学目标有助于教学任务的开展,能帮助教师聚焦教学重难点(王蔷,2015)。笔者将教学目标设定为以下四点:
 
(1) Students will be able to demonstrate the importance of telling the truth and share opinions on deception and honesty.
 
(2) Students will be able to see how well the writer makes the story come alive through vivid use of language and write down a summary of the story and share their opinions.
 
(3) Students will be able to predict the main idea by reading the title and the picture, skim for the general idea and infer the writer's purpose.
 
(4) Most students will be able to explain that different tenses can express different meanings.
 
教师把能体现培养学生思辨倾向的目标(1),即对主题意义的探究和论证列在所有教学目标的上位,打破知识本位、技能本位的思想,关注学生的阅读愿望,鼓励学生积极与文本、同伴、自我进行交流,重在培养学生的思辨倾向。目标(2)、(3)、(4)更侧重对学生思辨技能的培养,如利用阅读策略加工与处理信息和理解与评价作者的写作意图。以上教学目标的设定关注思辨倾向与思辨技能,助力学生思辨能力的发展。
 
四、培养学生思辨倾向的阅读教学实践
 
1. 印证阅读,促思辨倾向之“好奇”发展
 
思辨层级模型情感特质中的“好奇”是指思辨者对新事物充满兴趣,喜欢刨根问底,对司空见惯的现象善于提出新问题,对新知识、新技能具有强烈的学习愿望(文秋芳等,2009)。阅读是心理的猜测游戏,是推动学生不断预测、证实信息的印证过程,在激发学生求知欲望、加深学生文本理解、培养学生创造性思维等方面有着积极的作用。
 
两次授课的导入环节中,教师皆引导学生关注文章标题Words Which Deceive和文章配图(见下图)。2017年授课时,教师让学生用一个词描述图片中男孩的表情,学生的表达基本上是:He's sad/upset/unhappy/angry ... 而在2019年授课时,教师改问学生以下问题:If you can only ask one question before reading, what would it be? 学生提出了如下问题:Why does the boy look so angry?/Why does the boy look so sad?/Why is there a mower behind the boy?/What did he do?/Where is he?/What happened?/I wonder what “words which deceive” means./I really want to know what he did and what words he said to deceive./I'd love to know the exact meaning of the word “deceive.
 
 
2017年授课时,教师通过让学生读图猜测男孩的心理活动激发了学生的阅读兴趣;2019年授课时,教师让学生提问并进行印证阅读,学生探寻标题意义,根据图片信息预测故事内容,体现出思辨倾向与思辨技能相互促进的作用。印证阅读能激发学生的好奇心和自主探究的意识,使阅读外驱力向阅读内驱力转变,对常态英语阅读教学具有借鉴意义。
 
2. 多维设问,促思辨倾向之“开放”发展
 
教师通常将教材知识转化成一系列具有层次性和系统性的教学问题,以此来帮助学生理解文本信息,拓展文本内涵,发展思维能力。教师也会事先对学生的作答内容进行预设,以方便教学活动的设计和教学流程的制定(葛炳芳、洪莉,2018)。文秋芳等(2009)提出的“开放”表明,思辨者心胸开阔,眼界宽广,能够尊重、容忍不同意见,并乐于修正自己的不当观点。教师应通过设问鼓励学生“在小组活动中积极与他人合作,互相帮助,共同完成学习任务”并“在英语交流中注意并理解他人的情感”(教育部,2012)。
 
阅读环节,2017年授课时采用分段阅读的方式,教师总共提出了12个主干问题及若干个追问的问题。在实际教学过程中,教师步步为营、学生步步紧跟,课堂教学效果较好。然而,学生的阅读过程也经常被教师过多的预设问题所打断,缺少独立分析、推理、判断等思辨技能的培养。教师忽视了学生在运用所学语言的过程中出现语言错误的重要意义,阻碍了学生自主探究、解决问题的开放的思辨倾向的发展。
 
2019年教学时,教师从What、How、Why三个角度设问。首先,教师就故事发展脉络设问:What happened to Ned? 引导学生带着问题进行阅读,梳理、归纳信息,组织语言表达。学生的回答如下:Ned pushed the mower and it was broken. He avoided his father and deceived his mother and himself. 教师继而与学生一起阅读,探讨故事中最具有争议的内容:How did the words deceive people? 以下师生间的对话体现出了学生细致、复杂的思维过程:
 
S1: Ned was trying to use some fake words to make his mother think that he was playing ball.
 
T: What do you mean by “fake words”?
 
S1: The words mean something that is not true.
 
T: Can you give me some examples from the reading material?
 
S1: Actually, there is a sentence “He had not been playing at all.”
 
...
 
T: We know that there was a conversation between him and his mum. Why did the answer mislead his mother into thinking that he had been playing ball?
 
S2: Ned's words made his mother think that he was hungry. It was time to prepare dinner.
 
S3: Ned's answer was logical and polite, so it misled his mother.
 
S4: We can see that his mother asked “Where have you been?” His answer was “When I play ball with my friends.” He didn't actually answer his mother's question. I don't think he told a lie or told the truth. He just didn't answer his mother's question directly.
 
T: So it seems like the truth, but is not the truth.
 
语言是思维的外显。从以上师生对话可以看出,由于问题设置由浅入深,开放而有弹性,课堂上的气氛自由、民主。师生共同阅读,共建文本意义,并针对某个话题交换意见,各抒己见。最后教师就男孩是否撒谎及“花言巧语”的本质设置评价性问题:Did Ned tell a lie? Why or why not? 师生对话如下:
 
S1: I think Ned told a lie. His words made his mother think he was playing ball with his friends. But actually he just wanted to avoid his father. He just didn't want his parents to know what he did.
 
S2: I think he told a lie, because he didn't answer the question ... 
 
T: Can you tell the difference between a lie and a deception? Is a lie a deception?
 
S3: I think a lie is when you say something untrue. But to deceive is maybe when you say something that is the truth, but you just didn't say something that is important.
 
T: You mean to avoid saying something important or to neglect important parts.
 
...
 
2019年教学时,教师设置了梳理故事发展脉络和男孩心理变化的表层理解性问题“What happened to Ned?”,借助阅读策略推断男孩如何使母亲误会的深度推断问题“How did the words deceive people?”,以及探究作者写作意图和主题意义的评价性问题“Did Ned tell a lie? Why or why not?”,三个不同维度的问题开放性和逻辑性较强。从单个问题上来看,与之前2017年的教学设计相比难度加大,挑战性增强。但从学生的语言表达上来看,他们主动合作,积极收集、加工、补充、整合零散的信息。虽然学生的语言表达不够准确,但是他们乐于分享,勇于表达自己对于文本的理解,阅读中情感真实,思维完整。教师鼓励学生运用发散性思维,提高了其分析、综合和评价等高阶思维能力,发展了其开放的思辨倾向。
 
3. 言之有理,促思辨倾向之“自信”发展
 
文秋芳等(2009)提出的“自信”是指对自己的分析、推理、评价能力信心很足,敢于向权威挑战。这种自信不是盲目地自我感觉良好,而是相信自己能有理有据地分析事物或事件。教师应鼓励学生质疑,尊重求异思维。“教师应注意不宜过早给出对与错或好与坏的评论,要注意为学生创造自我反思和自我调控的机会。教师要充分肯定学生的努力,委婉地指出其有待改进和提高的地方,对学生的学习困难及时提供帮助”(教育部,2018)。然而在一些课堂上,学生没有机会为自己的观点进一步辩解,无法自信地展示其思辨能力。
 
2019年授课时,一位名叫Star的学生课前告诉执教教师,自己的英语成绩不好,不要叫他回答问题;教师希望他能自信地参与课堂学习,于是课上请他回答了一个简单的问题。出乎意料的是,该生不仅表达流畅,还提出了自己的质疑,他认为故事的具体情节交待得不符合逻辑。教师追问:Why do you say so? Can you give us more details? 以引导其用翔实的理据加以佐证。该生表示文章一开始是父亲让孩子在家干活,第二自然段就变成了孩子在放学回家的路上,前后情节缺乏连贯性。教师赞许他言之有理。得到教师的肯定,这位学生表现出更强的自信,其积极的思辨倾向也愈加明显。在讨论作者的写作意图时,该学生又鼓起勇气提出质疑,指出这篇文章可能会误导读者——“教”读者怎么撒谎而不被别人看出。教师再次请他进一步解释。该学生说:如果不会撒谎的孩子读了这个故事,就会了解到还可以用这种方法骗家长,岂不“学坏了”?教师肯定了该学生思考的全面性和强烈的社会责任感,表扬他不仅能理解故事情节,而且能评价文章对他人和社会的影响。教师进一步引导:那我们应该怎么使用这篇文章?学生认为,要引导读者换位思考,并以此为戒。教师对学生的质疑没有回避,而是鼓励其表达自己的观点。学生在这种民主、自由的氛围下,乐于分享并阐述理由。
 
只有当教师真正把培养学生的核心素养融入自己的理想和教育信念的时候,才会自觉或不自觉地将培养学生的必备品格和关键能力作为自己的教育目标(扈华唯,2018)。青春期的学生本身就有向权威挑战的冲动。若教师能鼓励学生言之有理地表达个人观点,既能保护学生的自尊心,又能赢得学生尊重,同时有助于强化学生思辨倾向中的“自信”,对其思辨能力的发展不无裨益。
 
4. 知行合一,促思辨倾向之“正直”与“坚毅”发展
 
思辨层级模型中的“正直”是指思辨者所思所想的出发点是为追求真理和正义,而非个人私利;“坚毅”是指思辨者具有很强的韧性,不怕挫折,锲而不舍(文秋芳等,2009)。教师应在教学中不断激发并强化学生的学习兴趣,引导他们逐渐将兴趣转化为稳定的学习动机,以使他们树立自信心,锻炼克服困难的意志,认识学习上的优势与不足,乐于与他人合作,养成和谐和健康向上的品格(教育部,2012)。
 
在2019年的教学中,教师提出问题:Have you ever felt the same as Ned? 让学生结合自己的实际谈一谈感受和观点。一位学生分享了自己曾经的“花言巧语”,并表达了内疚之情:One day, my mother asked me to recite a text in the morning. But I got up late that day. It was already 11 o'clock. My mother asked me, “Have you recited the text?” I said, “Yes, I have.” Because I wanted her to think that I am excellent and I did a good job. But I was really nervous because if she asked me to recite it, I couldn't do it. But my mother trusted me and she didn't ask me. I should apologize to her for this. 思辨是自我反思、求真务实的过程,正直、坚毅的思辨倾向能使人明智,提升道德修养,促进知行合一。
 
五、小结
 
思辨倾向是启动思辨技能的钥匙,两者共同作用推动思辨能力的发展。《德尔菲报告》中提炼出的理想思辨者的表现为:习惯性地好问,见多识广,信任理性,思维开放、灵活,评价公正,诚实面对个人偏见,审慎判断,愿意重新考虑,清楚问题,处理复杂问题有条不紊,勤于寻求相关信息,选择标准合理,重点探究,在主题和环境允许的前提下坚持追求和探究精确的结果(Facione,1990)。
 
教师是教育改革的关键要素,只有教师的教育教学方式改了,教育改革才会发生,而左右教师教育教学行为的是他们的教育教学理念(扈华唯,2018)。教师应关注学生情感态度和思辨倾向的发展,可以将生活中的道德两难问题引入课堂教学中来进行讨论,激发学生的思辨倾向,训练学生的思辨技能,将提高语言学习效率和拓展思辨深度有机结合,从而建立一个更完善的认知框架,促进更加积极、强烈的思辨倾向发展。
 
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参考文献
 
Facione, P. A. 1990. The Delphi Report — Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction [M]. California: The California Academic Press.
 
Facione, P. A., Facione, N. C. & Giancarlo, C. A. 2000. The disposition toward critical thinking: Its character, measurement, and relationship to critical thinking skill [J]. Informal Logic, 20(1): 61-84.
 
Paul, R. & Elder, L. 2006. Critical Thinking: Learn the Tools the Best Thinkers Use [M]. New Jersey: Pearson Prentice Hall.
 
葛炳芳、洪莉. 2018. 指向思维品质提升的英语阅读教学研究[J]. 课程·教材·教法,(11):110-115.
 
扈华唯. 2018. 也谈核心素养落地的几个关键问题[J]. 英语学习,(1):8-10.
 
教育部. 2012. 义务教育英语课程标准(2011年版)[M]. 北京:北京师范大学出版社.
 
教育部. 2018. 普通高中英语课程标准(2017年版)[M]. 北京:人民教育出版社.
 
罗清旭、杨鑫辉. 2001. 《加利福尼亚批判性思维倾向问卷》中文版的初步修订[J]. 心理发展与教育,(3):47-57.
 
外语教学与研究出版社. 2016. 悦读联播美文精选(八年级上册)[T]. 北京:外语教学与研究出版社.
 
王蔷. 2015. 从综合语言运用能力到英语学科核心素养——高中英语课程改革的新调整[J]. 英语教师,(16):6-7.
 
文秋芳、王建卿、赵彩然、刘艳萍、王海妹. 2009. 构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J]. 外语界,(1):37-43.
 
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注:本文涉及的教学内容可从以下网址浏览:www.flts.cn/node/1317。

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附作者信息:
 
陆洋  青岛大学外语学院     
 
张涛  山东省教育科学研究院  

    

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