(中学篇)2021年第01期:基于大观念的高中英语单元整体教学设计(北京:王蔷、周密、蔡铭珂))

 
【摘  要】大观念是学科育人最具有价值的知识,统领课程内容的组织、教学活动的设计和学业评价的方式,体现单元整体教学的整体性和关联性。本文在梳理大观念和单元整体教学的内涵与价值的基础上,结合具体案例阐述基于大观念进行单元整体教学设计的途径与方法,以期推动英语学科核心素养和学科育人目标落地课堂。
 
【关键词】大观念;单元整体教学;核心素养 
  
 
一、引言
 
《普通高中英语课程标准(2017年版)》(以下简称《新课标》)的颁布与实施,标志着我国基础教育课程改革迈入了一个新阶段。《新课标》首次使用了“大概念”一词(本文采用“大观念”),强调“以学科大概念为核心,使课程内容结构化,以主题为引领,使课程内容情境化”(教育部,2018)。《新课标》虽然未对学科大观念进行具体说明,但在学科本质、课程内容和课程实施等维度蕴含了重要的大观念,对确定课程目标、组织教学内容、设计教学活动和开展课堂评价具有核心的指导作用(王蔷等,2020)。
 
大观念的提出为解决教学设计缺乏纲领性统领、内容碎片化、过程表面化和评价形式化等问题提供了重要思路和方案,为课程改革迈入新阶段注入了活力。深化课程改革一定要以提高教师的专业素养为抓手,推动教学设计以大观念为统领,促进英语课程由聚焦语言知识点转向关注语言所承载的文化内容,由碎片化学习转向整合关联的结构化学习,确保英语学科核心素养目标落地课堂。本文将从大观念的视角,结合具体案例探讨如何开展单元整体教学设计,培养学生的英语学科核心素养。
 
二、大观念的内涵
 
从学科本质看,大观念是反映学科本质的核心知识、思想和价值。Whiteley(2012)认为,大观念(big ideas)是理解的基础,是联结碎片化知识点的有意义的模式。大观念可以理解为从零散概念中统整或提炼出来的上位观念,将有限的、深层次的重要观念进行有意义的联结,共同构成学科的连贯整体。大观念集中体现学科本质性的思维方式和关键观点,是“学生深入挖掘学科内核的概念锚点”(王蔷等,2020)。
 
从课程内容看,大观念是联结教学内容的核心概念架构。Bloom等(1981)认为,教育工作中至关重要的一环就是学者和教师要提炼学科领域的抽象大观念,帮助学生将其运用到各种情境中去解决问题。大观念是学科结构的骨架和主干部分(顿继安、何彩霞,2019),为课程内容的组织提供了有序框架,帮助学生在不同知识点间建立合理对接,形成持久留存的、体系化的核心观念,为迁移应用奠定基础。
 
从过程与方法看,大观念是“统摄教与学过程的原则和方法”(王蔷等,2020)。李刚、吕立杰(2018)指出,大观念是教学设计的核心与基础,它指导教师从更上位的视角出发,整合教学内容,规划教学和评价活动。对学生而言,大观念可以帮助他们在零散的知识之间建立关联、形成结构,为推动整合性的学习创造可能,指向深度学习。
 
综上所述,大观念是一个相对的概念,可以针对不同学科、不同学科知识或不同人群对象,同时还有不同的层次。就英语课程而言,既有宏观层面关于英语课程本质和内涵的大观念,也有相对微观层面关于语言知识的内涵和教学的大观念。对教师而言,它是统领教学设计的核心理念;对学生而言,它是通过课程内容学习所达成的育人目标。具体来说,它是学生完成学习后生成的新的认知结构、解决问题的思想和方法以及价值观念,是学生可以迁移到新的情境中用于解决问题的素养,是能够对学生一生产生深远影响的观念,并会持续影响其品格、品性和行为表现。显然, 有关特定主题的大观念通过单一语篇的学习是难以实现的。学生只有从多角度建构相关主题的知识,挖掘单元内不同语篇背后的深层意义,才能形成相对完整的对该主题的认知、价值判断和行为取向。
 
三、基于大观念的单元整体教学设计的内涵与意义
 
基于大观念的单元整体教学设计是指教师基于课程标准,围绕特定主题,深入解读、分析、整合和重组教材等教学资源后,结合学习主体的需求,搭建起的一个由单元大主题统领、各语篇子主题相互关联、逻辑清晰的完整教学单元,使教学能够围绕一个完整的单元主题设定目标,引导学生通过对不同单一语篇小观念的学习和提炼并建立关联,生成基于该单元主题的大观念。基于大观念开展单元整体教学设计具有重要意义。
 
第一,大观念有利于帮助教师在教学中把握立德树人的本质,聚焦主题意义的建构,剖析单元内各子主题间的关联及其对学生建构该主题下大观念的价值,为学生探索学科关键知识、转化能力、形成素养奠定基础,服务立德树人的根本任务。
 
第二,大观念有利于指导教师整合课程内容、整体规划教学与评价活动。它使教师超越对零散知识的关注,重视以完整的主题意义为指引,以学生的持久理解为目标进行单元内容的组织和活动的设计(Hume & Berry,2011)。也就是说,教师能从更上位的角度,将凌乱的知识点串成线、连成片、织成网,纳入知识结构,从而形成一个系统、完整的单元知识体系(崔允漷,2019),并在教学中融入持续的评价,确保目标落实。
 
第三,大观念有利于教师帮助学生形成单元大观念,促进学生学科核心素养的融合发展。通过单元整体教学,教师能够有效依托多种类型语篇,从不同的角度或深度围绕同一主题引导学生进行多元化解析(王磊、黄燕宁,2009),并通过开展多样化的教学活动,使学生在意义探究和问题解决的过程中,建构起连贯的、整合性的知识结构(Wiggins & McTighe,2005),逐步形成单元大观念,促进语言能力、人文素养、思维品质等多方面的融合发展。
 
四、基于大观念开展英语单元整体教学设计的途径
 
开展单元整体教学设计,教师首先要从课程大观念出发,明确单元设计的指导思想,阐述单元教学的核心理念;第二,从课程内容视角,研读单元全部内容,提炼单元大、小观念,搭建单元整体框架图,确定单元教学目标;第三,围绕具体语篇,梳理结构化知识和语言重点,确定课时教学目标;第四,基于大观念对单元内课时目标进行整体规划,并基于规划设计各语篇的教学活动,引导学生从不同侧面探究主题意义,建构小观念并逐步形成单元大观念。在活动设计中,教师应同步拟定课堂评价的方式和具体的评价要点,推进教、学、评一体化。
 
下面以北师大版高中英语新教材必修三Unit 8 Green Living单元为例,从学科本质、课程内容、课程实施三个视角阐释如何以大观念为统领进行单元整体教学设计。
 
1. 阐明单元教学的指导思想和设计理念
 
基于核心素养的单元整体教学首先要基于大观念,从学科本质视角阐明单元教学的指导思想和设计理念。教师应用完整的陈述句概括自己对学科本质和学科内容的认识,提炼教学设计的核心理念。例如,我们为Green Living这一单元的教学设计确立了如下指导思想:
 
单元教学设计围绕Green Living这一主题展开,关注单元内各文本之间的联系,在主题引领下设计层层递进的学习活动,使学生在知识的建构中形成对Green Living的深层认知、态度和行为取向,推动核心素养落地课堂。
 
以上指导思想是教师基于对《新课标》的深入理解和内化提炼出来的大观念。教师以这一大观念作为统领,把握教学主线,选取教学内容和组织教学活动,并在整个教学实施的过程中不断监测自己的教学流程是否围绕主题意义探究展开,活动设计是否偏离逻辑,以及学生是否能创造性地表达个人观点等,从而适时地进行调整。
 
2.搭建单元内容框架并确定单元教学目标
 
教师应从课程内容视角,研读单元全部内容,提炼单元大、小观念并建立关联,搭建单元内容总体框架图,确定单元教学目标。
 
围绕单元主题意义梳理单元内各语篇的核心育人价值,建立单元内各语篇内容间的有机关联是设计和组织单元内容的重要环节。教师要基于大观念,在看似各自独立的语篇内容之间建立联系,梳理单元内各语篇的子主题,提炼小观念,并在小观念之间建立显性关联,共同指向单元大观念的建构,形成以大观念为统领的单元框架图,为促进学生多方面融合发展绘制蓝图。
 
Green Living这一单元属于人与自然主题语境中的环境保护。基于单元主题,教师首先对各语篇子主题进行提取与分析,生成小观念。例如,Lesson 1 Roots and Shoots一课阐释了just-me-ism这一错误观念对环境的危害,介绍了环保组织Roots & Shoots的理念,并号召每个人行动起来保护环境。在此基础上,教师建立Lesson 1与Topic Talk主题之间的联系,并将其提炼为“绿色生活中对个人作用的认识”。接着,教师继续挖掘各语篇小观念之间、语篇小观念与单元大观念之间的联系,将语篇进行整合、重组。在本单元中,教师通过分析各小观念所体现的绿色生活的不同侧面,建构起绿色生活中“对个人作用的认识——众人的努力——对现状的关注”的显性关联,形成单元主题内容关联图(见图1)
 
 
 
图1 Green Living单元主题内容关联图
 
进一步挖掘语篇之间的共性联系可以发现,单元内各语篇分别从微观层面的个人、社区,到宏观层面的国家、人类,构建出了人类命运共同体的单元核心价值,而“全球携手,人人参与,共同治理”的理念则融合在每个语篇之中。本单元的Project中关于绿色生活的倡议涵盖了绿色生活是什么、为什么、怎么做三个方面内容,有效地整合了各语篇的主题内容,从而能够促使学生获得对绿色生活的全面和深刻的理解。统观整个单元,教师围绕Green Living这一主题形成了多角度的小观念建构,进而引导学生自然生成该单元主题下的大观念,即绿色生活是每个人的选择结果:树立环保观念,加入环保行动,关注环保现状。
 
基于以上对单元内容的梳理和整合,单元内容不再呈现为散片状,而是构成了层次分明、关联紧密的单元框架图。教师基于对整个单元内容的清晰和全面的把握,可以在分课时教学中,定位所授课语篇在单元中的位置以及对形成单元大观念的作用,帮助学生逐步构建大观念,形成对单元主题的深层认知。
 
完成单元大、小观念的提炼后,教师下一步就要思考如何设计单元整体教学目标和整体规划单元教学活动,以确保在各个语篇的教学中落实大观念。
 
单元整体教学目标的制定需围绕大观念和小观念的建构展开,遵循可操作性、可检测性的原则,反映学生完成某一课时学习后所形成的素养。单元目标应兼顾语言能力、文化意识、思维品质、学习能力的融合发展,体现学生学习后形成的新的认知、态度、价值判断和行为选择,即能够伴随学生未来成长的大观念。
 
Green Living单元的教学为例,教师基于单元大、小观念,制定了如下单元目标和课时安排(见下表)。单元目标体现了从单元主题中提炼的对个人作用的认识、众人的努力等角度,具有关联性和建构性特征。
 
Green Living单元目标与课时安排
单元教学目标
语篇及课时
对个人作用的认识
描述环境问题及解决措施,谈论自己能为绿色生活做出的努力;
Topic Talk 
(1课时)
梳理并描述Roots & Shoots机构的信息,阐释个人在环境保护中发挥作用的必要性,说服他人加入环保行动。
Roots and Shoots 
(阅读 2课时)
众人的努力
介绍易解放及她创立的公益组织,评价易解放的行为;
Greening the Desert 
(听说2课时)
谈论共享单车的发展历程与现状,提出促进共享单车良性发展的措施;
“White Bikes” on the Road 
(阅读2课时)
拓展阅读Reading Club 1: Recycling
介绍太阳能并阐释人类利用其进行生活生产的方式,论述该清洁能源的环保价值。
Solar Energy 
(看1课时)
对现状的关注
完成关于共享单车使用情况的调查报告。
A Survey Report 
(写作2课时)
拓展阅读Reading Club 2: The Environment: A Local and Global Issue
开启绿色生活
合作完成倡导绿色生活广告,以人类命运共同体理念践行环保举措。
单元Project 
(1课时)
  
3.确定课时目标,设计教、学、评一体化活动
 
教师应从课程实施视角,围绕具体语篇,梳理结构化知识和语言学习的重点,确定课时教学目标,设计教学与评价一体化的活动。
 
教师应深入研读每一个语篇,提炼小观念,建构基于该语篇的结构化知识和语言学习的重点,如语篇结构、修辞手法、语言特点等。这既是帮助学生实现知识向能力、能力向素养转化的重要前提,也是确定课时教学目标的重要前提。在Green Living这一单元中,我们以阅读语篇Roots and Shoots为例,说明如何提炼小观念和梳理语言重点及结构化知识,使学生在围绕小观念探究意义的过程中实现对语言的整合性学习,并能在语言输出环节,有意识地根据交际目的和所学的修辞手法与特定表达,组织逻辑连贯的话语表达观点、态度和价值取向。
 
Roots and Shoots这一语篇的小观念,即育人价值,是呼吁人们摒弃just-me-ism,重视发挥个体力量参与环境保护。教师需要从这一小观念出发,提炼有关这一小观念的结构化知识;同时还需要对语篇的篇章结构、修辞手段、语言知识等进行梳理和分析,为教学活动的设计和评价要点的拟定奠定基础。
 
Roots and Shoots一文属于介绍与议论结合类的文体,结构上采用递进的方式:第一部分(第1段)说明just-me-ism的表现及其危害;第二部分(第2~3段)介绍Roots & Shoots组织(成立时间、创始人、目的、名称意义等);第三部分(第4段)讲述该组织的环保理念,呼吁个体加入环保行动。
 
文章作者采用了提出问题、分析问题和解决问题的信息组织结构,并多处使用排比句或结构相近的短语增加语势,加强说服力。例如,介绍just-me-ism时,作者使用了leave a tap running、leave a light on、drop a piece of litter等,举例说明生活中常见的浪费资源和破坏环境的行为;通过millions of gallons of water would be wasted、 millions of lights would be left on、millions of pieces of litter would be dropped构成排比,与前文形成鲜明对比,突出个人行为汇聚带来的巨大影响。再如,“Every individual matters; Every individual has a role to play; Every individual makes a difference.”这些表达富有节奏感,且说服力强。
 
通过研读语篇的主要内容、文体结构和语言特点等,教师围绕小观念梳理、整合出如图2所示的知识结构图,实现对语篇小观念的把握。在此基础上,教师可以设计层层递进的学习活动,引导学生在零散信息和新旧知识间建立关联,形成基于主题的新知识结构;在问题解决中形成对个体在环境保护中有重要作用这一小观念的深层认知。
 
 
 
图2 阅读语篇Roots and Shoots知识结构图
 
基于小观念梳理结构化知识后,教师要将对语篇的研读转化为学生主动探究意义的学习活动,引导学生逐步形成基于单元主题的大观念。结合英语学习活动观的三个层次,教师确定的阅读语篇Roots and Shoots课时教学目标如下:
 
学完本课后,学生能够:
 
① 通过阅读获取与梳理有关just-me-ism的细节信息,如行为表现、危害等,体会排比句的功能与作用。
 
② 提取与概括Roots & Shoots的基本信息(成立的背景、时间、创始人、名称的内涵、宗旨及其主张等),梳理结构化知识,体会排比句的力量。
 
③ 提炼语篇的信息组织结构,按照提出问题、分析问题和解决问题的思路,尝试向他人介绍该组织。
 
④ 讨论roots和shoots的象征意义以及Jane Goodall的话语,探讨该机构成立的意义及其核心倡议,联系自我,思考个人应以怎样的行动参与环保。
 
⑤ 评价Roots & Shoots这一组织对社会做出的贡献,并运用所学的排比句式等语言修辞手段,号召他人加入环保行动。
 
目标的设置遵循了英语学习活动观中的学习理解、应用实践、迁移创新三个层次,反映出学生基于语篇主题进行意义探究的全过程,体现语言、文化、思维的融合发展,具有可操作性和可检测性的特点,有利于教师在教学活动中实施与评价。
 
内容和目标确定之后,教学活动和评价活动的设计就是关键。《新课标》指出,英语学习活动观是落实英语学科核心素养的主要途径(教育部,2018)。基于具体语言的教学,教师要以帮助学生建构语篇小观念以服务于单元大观念的建构为目标,从学生已有的主题知识和经验出发,设计从学习理解到应用实践,再到迁移创新的主题意义探究活动,引导学生梳理结构化知识,把握语言重点,将逐步生成的语篇小观念整合到单元大观念的体系中,使师生从广度到深度上探究单元大观念成为可能;之后基于活动观展现教学活动设计,力求体现有层次、有逻辑和有内在关联的学习活动和评价活动。
 
在学习理解类活动中,教师首先进入感知注意环节,让学生观看教材上的三幅图片并描述图中的行为(leave the tap running while brushing one's teeth; leave a light on when leaving the room; drop a piece of litter without bothering to pick it up),同时思考并回答问题:Do you agree that such behavior is common among us? What do you think of such behavior? 教师通过日常生活中影响环境的小事激活学生的已有知识,铺垫相关语言,进而启发学生思考:Why do people do this? 从而引出本课的关键词汇just-me-ism。教师与学生一起分析该词的构词法,帮助学生理解其内涵。在此基础上,学生围绕这一问题,进入获取梳理和概括整合的环节。学生阅读第一段,首先回答“What is just-me-ism?”这一问题;然后根据所读信息,继续思考并阐释just-me-ism的含义及其所带来的严重后果;同时,教师引导学生关注段落中的排比句,体会作者的意图和语言的力量。教师此时启发学生思考如何解决这一问题,进一步激活学生的经验。在此基础上,学生阅读后续段落,分步获取并梳理Roots & Shoots这一组织的基本信息(如成立的背景、原因、时间、创始人、命名的内涵、目的和倡议等),并尝试使用可视化图形概括、整合结构化知识。在这一过程中,教师观察学生的学习行为和表现,根据需要提供必要的个体和全体的指导和反馈,鼓励学生交流并完善所建构的结构化知识,实现教、学、评一体化。同时,教师还会适时通过提问,引导学生逐步开展对语篇背后意义的分析与判断,指导并评价学生的思维表现。例如,教师可以提问:How do you understand the underlying meaning of its name? What are roots? What are shoots? 引导学生理解、分析并阐释其象征意义。
 
接着进入应用实践类活动。教师引导学生梳理整个语篇的信息组织方式,即“提出问题—分析问题—解决问题”。学生基于这一信息组织方式和所提炼的结构化知识,展开描述与阐释、内化与运用的活动。具体而言,学生先进行个人内化,再向同伴介绍Roots & Shoots组织,之后在班内分享,充分内化基于学习和理解所获得的语言和文化知识。至此,完成本课教学目标①、② 和③。
 
在迁移创新类活动中,教师结合文中Jane Goodall的话,与学生探讨个体对环境保护的重要推动作用,引导学生再次关注和体验排比句的功能,同时启发学生联系个人的行为,思考个人的行动,开展批判与评价和推理与论证的活动。教师首先提出两个问题:What contributions does Roots & Shoots make to society? In your opinion, what role can an individual play in environmental protection? 此时学生需要整合所学内容,评价Roots & Shoots这个组织对社会所做出的贡献。在评价时学生需要基于语篇内容,合理论证个人参与环境保护的必要性,发展批判性思维,完成本课教学目标④。接着,教师创设情境,结合课程导入部分三个不利于环境保护的场景,鼓励学生基于本课所学内容劝说他人加入环保行动,开展想象与创造的活动。教师在本环节带领学生回归语篇,朗读、鉴赏文中的排比句式,体会其增强说服力的效果,并尝试运用该句式在具体情境中说服他人。在课后作业中,学生以Roots & Shoots组织的志愿者身份,完成一篇说服他人加入环保行动的短文,在新的情境中运用语言解决问题,巩固所学知识,实现知识的迁移创新,完成教学目标⑤。
 
评价是英语教学的必要组成部分。教师要在教学和评价活动中,分层、分段评价学生在新知识建构、语言运用、思维发展、观念形成过程中的外显行为(王蔷、李亮,2019)。下面列举几条有代表性的评价要点:
 
① 学生能举例描述文中提出的具体环保问题。
 
② 学生能利用思维导图呈现该组织的基本信息,多数学生能根据思维导图阐释其命名的内涵,部分学生能评价其对环境保护的作用。
 
③ 学生能够结合生活实际,举例说明自己可以为环保做的大事和小事。
 
④ 学生能在合作中有效组织逻辑连贯的话语阐述身边的环保问题,运用排比句式倡议他人以实际行动保护环境。
 
从以上具体语篇的教学设计中我们可以看出,学生在主动参与问题解决的过程中,深入探究just-me-ism的危害及Roots & Shoots的理念内涵,逐步形成该语篇子主题下的一个小观念,即摒弃just-me-ism,重视发挥个体力量,从而树立起绿色生活从我做起的环保观念。完成该语篇学习后,本单元第二个教学目标“梳理并描述Roots & Shoots机构的信息,阐释个人在环境保护中发挥作用的必要性,说服他人加入环保行动”得以达成。
 
以大观念为统领的单元整体教学指向学生的素养发展,相应地在教学评价中,教师关注的是学生是否形成了有关Roots & Shoots的结构化知识,并整合性地运用新的知识结构,逻辑连贯地表达对个体环保的新认知,评价该组织的环保理念,创造性地号召他人加入环保行动。教师通过思维导图、问题回答、小组展示等评价工具,关注学生行为表现,评价学生学习状况,从多维度开展综合性评价,监测学生生成基于主题的单元大观念的过程,及时指导和反馈,确保核心素养目标落地课堂。
 
五、结语
 
基于大观念的英语单元整体教学设计打破了传统的以知识为中心的碎片化教学模式,转而开展纲领性统领的结构化、整合化的课程教学。从学科大观念的视角出发,教师要把培养学生的学科核心素养这一长远的育人目标转化为基于大观念的单元和课时教学目标,充分挖掘单元的育人价值,并将育人目标融于主题意义探究和语言实践活动中,构成结构清晰、情境丰富的单元育人蓝图,推动单元主题大观念背景下学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的融合发展,促进英语学科育人价值落地课堂。当前新课程改革背景下,如何基于大观念落实英语学科核心素养还有待更多的理论研究和实践探索。
 
————————————
 
参考文献
 
Bloom, B., Madaus, G. & Hastings, J. T. 1981. Evaluation to Improve Learning [M]. New York: McGraw-Hill.
 
Hume, A. & Berry, A. 2011. Constructing CoRes A strategy for building PCK in pre-service science teacher education [J]. Research in Science Education, 41(3): 341-355.
 
Whiteley, M. 2012. Big ideas: A close look at the Australian history curriculum from a primary teacher's perspective [J]. Agora, 47(1): 41-45.
 
Wiggins, G. & McTighe, J. 2005. Understanding by Design (expanded 2nd edition) [M]. Alexandria, Virginia USA: Association for Supervision and Curriculum Development.
 
北京师范大学出版社. 2019. 普通高中教科书·英语必修 第三册[T]. 北京北京师范大学出版社.
 
崔允漷. 2019. 如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J]. 北京教育(普教版),(2): 11-15.
 
顿继安、何彩霞. 2019. 大概念统摄下的单元教学设计[J]. 基础教育课程,(18):6-11.
 
教育部. 2018. 普通高中英语课程标准(2017年版)[M]. 北京:人民教育出版社.
 
李刚、吕立杰. 2018. 大概念课程设计:指向学科核心素养落实的课程架构[J]. 教育发展研究,(Z2):35-42.
 
王磊、黄燕宁. 2009. 单元教学设计的实践与反思——以“氧化还原反应”教学单元为例[J]. 中学化学教学参考,(3):9-11.
 
王蔷、李亮. 2019. 推动核心素养背景下英语课堂教—学—评一体化:意义、理论与方法[J]. 课程·教材·教法, (5):114-120.
 
王蔷、周密、蒋京丽、闫赤兵. 2020. 基于大观念的英语学科教学设计探析[J]. 课程·教材·教法,(11):99-108.
 
————————————
 
注:本文所使用的Green Living单元整体教学设计案例由北京师范大学外文学院2019级硕士研究生蔡铭珂、贾真慧、王文玲和谢子君合作设计,笔者进行了一定修改。
 
————————————
 
附作者信息:王蔷、周密、蔡铭珂   北京师范大学外国语言文学学院