(小学篇)2012年第02期:小学英语课堂中的注意及其利用策略(浙江:凌应强)

 

小学英语课堂中的注意及其利用策略

 
 
浙江嘉兴教育学院桐乡校区    凌应强
 
【摘  要】通过深入分析小学英语教学中学生的注意指向,可以使教师了解自己的教学语言和教学行为对学生的注意产生的各种影响,并反思造成学生注意力疲乏的原因。通过调整教学内容、教学活动流程、教学操作方法,可以提高对注意进行管理的效率,进而提升语言认知的效率。
【关键词】小学英语教学,注意,注意指向,注意时长,注意强度
 
       有效注意是高效学习的前提。Scovel(2003)认为,注意作为外部输入与内部学习的关口,它与意识、记忆、感知、语言输入、语言形式都有十分密切的关系。Talmy(2010)在探讨语言中的注意力系统时提出了50多种影响注意力分配的因素。本文旨在分析小学英语课堂中的注意,引导教师更好地认识自己的教学语言和教学行为对学生的注意产生的影响,并且能充分利用注意的特点,使用相应的教学策略来调节学生的注意,以提高学生学习语言的效率。
       一、小学英语课堂中的注意指向
       1. 对声音的注意
       小学生对声音非常敏感,在语音辨别、语音模仿等方面具有明显的优势(蒋湘祁、杨彩霞,2006)。在日常口语中,说话者会根据说话意图重读话语中的部分词汇,而不会像机器人一样将每个实词都重读出来。如果教师在整节课中都维持较高的音量,不仅不利于学生保持其注意力,而且容易造成自己的声带疲劳。
       2. 对行为的注意
       在语言课堂中,学生最关注的是教师的手指动作、眼神、身体姿态和口型等。在现代媒体环境下,学生还会关注鼠标的位置和运动路径。比如,在教学this和that时,教师常会有意识地采用指点、走到远一点的地方等手段,帮助学生体会两者的区别。但有的教师却没有留心让学生通过观察来体会this与that的区别。比如,明明自己巡视到了教室的后排,却还在使用“This is ...”来描述讲台或屏幕上的事物。
       3. 对图像的注意
       无论是成人还是儿童,对于图像的注意要优先于对文字的注意。比如,在教学《PEP小学英语》(供三年级起始用,下同)四年级下册Unit 3 Is This Your Shirt? 中Part A Let's Learn时,教师可以使用卡通人物来展示服装(见图1和图2),这样会更加吸引学生的注意,如:Winnie's red jacket is too short. Cinderella's new dress is so beautiful!
图1
图2
       4. 对符号的注意
       在小学英语教学中,我们常发现这样一种现象:初学英语的学生可以流利地朗读课本中的文字材料,但是将这些文字材料打印在白纸上之后,很多学生却读不出来了。通常的原因是:学生在学习这些材料时,注意到了课本中的图片和教学情境,并在这些情境的帮助下朗读、操练文字材料。而且,很有可能学生是在没有认读的情况下跟着朗读这些文字的。没有对文字符号进行有效的注意和认知造成了“句子整体认读”的朗读方式。而在需要对白纸黑字的文字符号进行注意时,学生却由于缺乏词汇认读能力而读不出来。
       学生对书面符号的注意力强于对声音符号的注意力。比如,学生容易将fridge读成frindge,而且有时反复纠正也无效。如果将学生的发音对应的frindge和单词fridge写在黑板上,让学生进行认读比较,就更容易让学生自行纠正发音问题。在《PEP小学英语》教材中cloud的出现晚于cloudy,许多学生容易将cloud读成cloudy,这也可以用相同的办法解决。
       5. 对词汇的注意
       很多教师将词汇独立教授,使学生缺少了注意词汇在句中意思的机会。比如,结合图片分别口头呈现a nice box和an ice-box时,学生并不会觉得非常困难。但是,当这两个词组口头呈现于句子“I put the gift in a nice box.”和“I put the fish in an ice-box.”时,学生在听的时候必须注意到单词gift和fish,并思考它们与后面[?藜?謖nais?謖b?蘅ks]之间的关系。
       6. 对结构的注意
       在外语学习中,对结构的注意是最难实现却又是最为关键的,因为作为外语的语言学习的本质就是掌握与本族语不同的语言结构。如果学生对语言结构缺少应有的关注,课堂中常会出现如下现象:
       (1)如果经常以跟读方式进行词汇教学,学生就不太会注意单词拼写中的语音结构。比如,学生能正确跟读单词lion,但是要求书写下来时却写成loin。同样,在教学单词monkey时,不注意结构的学生容易将其跟读成monking。
       (2)学生在问答交流时不使用完整句子作答,而一旦要求其进行独白时,学生要么不知该如何说句子,要么说出来的句子出现大量结构性错误。又如,对于某个语法现象,有些教师经常指责学生:“我讲了那么多遍,你们怎么还弄错?”可能的原因是:教师只是反复告知学生这一语法现象,学生没有进行主动的有意识的注意,缺少主动思考的机会。
       7. 对自我输出的注意
       在学生的自我监控策略尚未良好形成的情况下,教师只能让学生反复学说语言结构正确的句子,尽量让正确的英语句式在学生头脑中得到强化和内化,使其在课堂教学环境下成为被学生优先提取的句式。在高年级中,教师应当适当地引导学生注意自己的输出是否正确。更高层次的对自我输出的注意是对言语品质的关注,即如何将自己的话说得与众不同,能否用上新学的词汇和结构或者长时间不接触的词汇和结构,能否让语言具有美感等。
       二、导致注意力疲乏的教学行为
       如果教师的教学语言远高于学生水平,或者学生由于基础过低听不懂教学内容,教学开始不久就会导致学生注意力缺失。在语言课堂中更多见的是注意力疲乏。我们经常可以看到如下注意力疲乏的现象:
       1. 注意力涣散,学生开始开小差。
       2. 学生的理解力降低,错误回答越来越多,或者开始沉默,造成冷场。
       3. 在以跟读为主的教学中,学生竟然鹦鹉学舌似地读出教师的课堂指令(如:Read after me. Now stop!)。
       儿童心理发展的特点表明儿童很难长时间注意单一事物,因此课堂中容易出现注意力疲乏的现象。教师的教学行为也可能导致学生注意力疲乏。常见的教师方面的因素有:
       1. 冗长的独白
       比如,要开展一项游戏活动前,教师用一大段独白来解释游戏操作方法;等到解释完成时,学生因为来不及对教师的语言作出反应而感到茫然。
       2. 词汇或语句对学生来说过难、过多
       比如,在刚学了两个月英语的三年级班级中,某位教师在黑板上画了简笔画,然后开始描述:
T: OK. Now, boys and girls, today we will go on talking about lovely animals.(板书:lovely animals)Lovely animals. Now read after me. Lovely animals.(学生跟读)Look!This is a village of animals. There are many rivers and mountains. We can say“How nice!”(学生跟读:How nice!)Look. This ...This is a house. This is a house. Can you guess what animal this is? Whose house is this? Can you guess? Whose house is this?(简笔画:不太清晰的熊)Look. Look. What animal is this? What animal is this? It's a ... Can you guess?(教师模仿狗叫的声音)Dog ... Cat ...What animal is this, please? You, please.
       3. 低级反应训练
       低级反应训练经常采用刺激——反应模式。通常情况下,低级反应训练不需要高级思维参与。常见的低级训练形式有:反复跟老师读、“开小火车”跟读、反复朗读某些单词和句子、抄写词句、死记硬背、按顺序说字母或报数以及唱歌等。稍微高一层次的形式有:看图说词、看单词朗读、听指令做动作、“What's missing”游戏以及老师报单词学生听写等。
       4. 单调的操练内容和操练模式
       在以本为本的语言课堂中,学生在整节课中翻来覆去说的、练的就是教材某一页的词句。新授内容与已学内容不能有效结合,更无法联系学生生活、学生经验,给学生的感觉是“学习内容和我没什么关系”。如此情况下,学生的注意指向就会转移到自己感兴趣的内容上,有时甚至转移到与课堂学习无关的内容。
       5. 长时间的高强度思维训练
       与其他智力活动一样,语言课堂也需要劳逸结合。长时间的高强度思维训练会导致学生大脑疲劳,思维迟钝,反而更加容易出错。对此可以用趣味性的小活动作为调节手段。比如,在做了几个有难度的听力猜谜之后,让学生合作编写一个类似的谜语,或者再简单一点的活动,如给谜底画一幅简笔画。
       三、小学英语课堂中调控学生注意力的原则
       1. 多重刺激,调动多项感官参与
       在小学阶段,由于学生的词汇量有限,教学中必须采用大量的实物、图片、动作等辅助教学,很多教师能成功地做到这一点。但是在这样“丰富多彩”的课堂中,学生可能只是观察者,而不是体验者,更不是语言运用的参与者。
       2. 精确定位,引导注意指向
       教师的行为有时并不能将学生的注意力引向目标。比如:
T: What can you do?
S: I can[ri:d]a bike.
T: Can you[ri:d]a bike?
S: Yes, I can.
       可以看出,教师推测学生可能是将ride读成了[ri:d]。尽管教师试图通过重读[ri:d]让学生注意其发音上的错误,但是显然学生却理解为教师只想确认一下信息。如果教师板书ride并说:Well, can you read this word? 学生更有可能意识到是自己的发音出现了问题。
       如果学生的语言错误是语言形式上的,则需要将其错误板书下来,以引导其注意指向从语言含义转移到语言形式上。
       3. 提供有意义环境,增加有效注意
       语言教学应以有意义学习为主,并借助必要的机械学习强化语言形式。在情境中,学生将有机会注意语言和外界事物之间的关系。在词汇教学中,“词不离句”、“句不离境”有助于实现有意义学习。在由句子构成的语境中,学习者将有机会注意词与词之间的关系。
       4. 提供思维挑战,增加注意强度
       在进行思维性语言学习任务时,学生不是简单地回忆语言知识,而是根据情况来判断、归纳、演绎、推理、运用。思维过程需要学习者积极主动地注意。学生乐于参与思维性学习任务的前提是任务具有趣味性或者能使其体验到成就感,即引发学生对任务内容和目标的注意。比如,在新词的发音教学中,对于符合发音规律的单词,教师将单词按音节用下划线分开,然后让学生尝试读出单词的发音,这比机械地跟读单词需要更多的思维参与。
       四、教学中如何调控学生的注意
       1. 对教学内容进行调整
       (1)调整教学内容,使教学内容对学生来说更有意义。比如,在三年级上册第6单元几个玩具单词的教学中,可以将场景设计为在玩具店购物。可以使用“What's this toy? What colour is it? Do you like the red boat?”等句型,通过交互的方式呈现新词并展开交流。有一位教师将boat、car、plane和water、ground、sky联系起来,引导学生使用句子“The boat is in the water. The car is on the ground. The plane is in the sky.”来表述,并配上简笔画,有效地实现了有意义教学。
       (2)改编教学内容,使其与学生相关。与学生相关并不一定要求学生有真实经历或现场行动参与,学生若有机会表达自己真实的观点、需求、愿望等,也说明教学内容与其相关。
       (3)改善语言内容细节,提升注意的敏锐度。例如,在教学频度副词时,经常有学生想知道often和usually的区别。如果教学中经常使用“I often go to the zoo by bus. I usually have dinner at 6:00.”,那么再多的例句也只能显示它们的相同点,却无法说明两个词的区别。如果增加一些语言细节,效果就不一样了:They often visit their grandparents, but usually on weekends. / The friends often have dinner together, but usually they only go to small and cheap restaurants. 通过这样的例句,学生才能注意到两者的区别。
       (4)增强教学内容的趣味性,吸引学生的注意力。不少教师总是试图利用各种可爱的实物和有趣的活动来吸引学生的注意,使他们对英语学习更加感兴趣。教师应尽可能利用语言本身的魅力来吸引学生,如幽默的语言、有意外结局的故事。
       2. 对教学流程进行交替调整
       通过调整教学活动的流程,在不同阶段调动不同类型的注意,使学生的注意有张有弛,可以让学生高效地参与整节课也不觉得疲倦。
       (1)输入型语言活动与输出型语言活动的交替
       假设一节40分钟的课,第一个10分钟是单纯的听力理解,第二个10分钟是单纯的独白或对话,第三个10分钟是朗读或默读,最后10分钟是抄写或写作,学生的四项语言基本技能被完全割裂开来,而且在每个10分钟里面,学生的注意力目标过于单一且任务强度大,很容易造成大脑某个区域局部疲劳。如果一节课中听、说、读、写的任务能够不断交替和有机融合,学生的注意指向也会不断地转换,大脑中的各个区域交替运作,就不容易疲劳,有利于延长学生的有效注意时间。
       (2)动的活动与静的活动的交替
       动的活动通常指各种身体活动比较明显的学习活动,比如TPR活动、游戏、唱歌、朗读、交谈、表演。小学生具有活泼好动的特点。很多结合身体活动的学习活动可以激发学生更多的注意,注意时间也会增加。而静的活动通常指在视觉器官和听觉器官的辅助下以思维活动为主的学习活动,比如认读、默读、静听、抄写、写作(词、句、段)。静的活动有利于学生自主分配注意力,注意力也不容易受到他人的干扰。动静交替的教学活动流程安排不仅可以让课堂呈现多个活动高潮,也有利于控制学生的兴奋程度,适时转换不同类型的注意。
       (3)接受型学习活动与探索型学习活动的交替
       在接受型学习活动中,学习者的注意力通常受到教师的支配,主动注意的程度较低。在探索型学习活动中,学生受到任务的驱动,通过并不明朗的线索寻求解决问题的方法或答案。在这个过程中,学生必须自主地全方位地注意可获得的信息,然后通过筛选、比较、联想、推理等手段进行分析。解决问题之后获得的成就感可以进一步激发学生的学习动机。比如,在五年级上册的复习教学中,有位教师这样设计:
T: Which teacher is Mr Goat?
S: Mr Goat is a math teacher.
T: Why?
S: Because he is smart.
T: Yes. He is smart. Look!(pointing)What's in his hand?
S: A ruler.
T: So, he is a math teacher.
       在这个教学片段中,由于授课教师已经通过动作让学生注意到了尺子,因此学生只要能说出ruler即可,实际上这不是探究活动(exploring),而是说出物体的名称(naming)。对上述教学设计作如下修改后,教学效果就会不同:
T: Which teacher is Mr Goat?
S: Mr Goat is a math teacher.
T: Why?
S: Because he is smart.
T: Yes. A math teacher is smart. Now look at the picture. Tell me why Mr Goat is a math teacher. What can you see in the picture?
S: I see a ruler in his hand.
T: So, Mr Goat is ...
S: ... a math teacher.
       在此处,授课教师只是提示学生应该注意的范围,而没有指明具体的目标,因此学生需要从能注意到的所有目标中找到一个合适的目标,这就是一种有效的探索型学习。
       即便在三年级也可以尝试将接受型语言学习活动转变成探索型学习活动。比如,在教学单词plane时,语音意识不强的学生常将其读成plame,此时很多教师会使用声音强化:/n n plein/,但是收效甚微,因为注意力不集中的学生并不会关注教师的口型。如果板书pla_e,要求学生认真听老师读并同时观察老师的口型,然后补全单词,学生就会同时注意声音、口型和文字符号,考虑它们的关系,然后填入恰当的字母。也可以采用如下方法降低该活动的难度:板书plane和plame,然后让学生分别读这两个单词,或者根据教师的发音圈出相应的单词。尽管降低了难度,但依然是探索型的学习活动。
       3. 对教学操作方法进行调整
       调整教学操作方法的目的是调动学生多方位的注意力,让学生成为积极主动的参与者。
       (1)教师操作转为学生操作
       比如,在三年级的词汇教学中,学生上台选择单词卡片并当小老师领读,这比老师拿着卡片让学生跟读能引起学生更积极的参与。
       (2)动口转为动手
       比如,在跟读和朗读课本上的单词和句子时,常有学生滥竽充数,不注意认读文字,结果轮到自己读时就读不出来了。教师可以要求学生在朗读同手指指着课本上的文字。再如,在教学单词时,很多教师让学生按字母拼读出来。这种做法会误导学生——让他们认为背诵单词就是通过逐个背字母的方式进行的;而且“以读代写”的方式导致部分学生无法在头脑中将一串字母拼成一个单词。正确的方法是要求学生根据发音写出单词来。
       (3)独白转为交流
       在小学英语起始阶段,教师的独白一般不应超过3句话,否则学生会来不及对前一个句子作出反应,而教师却在继续往下说了,学生当然就无法注意教师后面说的内容了。如上文中提到的三年级的动物词汇的教学实例中,可以作如下调整,让学生在不断的师生交互中跟上教师的教学节奏:
       (场景:村庄。村庄中“房子”画在卡片上,反面是动物图案,粘贴在黑板上。)
T: Look. This is a river. River. River.
Ss: River. River.
T: This is a mountain. Mountain. Mountain.
Ss: Mountain. Mountain.
T:(color the river blue)Look, the river is blue. Say it after me. The river is blue.
Ss: The river is blue.
T: Yes, the river is blue. Now look.(color the mountain green)The mountain is ...
Ss: Green.
T: Yes. Say it after me. The mountain is green.
Ss: The mountain is green.
T: Yes. The mountain is green.(color the house pink and point to the mountain)It's green and(point to the house)(it's)...
Ss:(It's)Pink.
T: Yes, it's a pink house. Say it after me. House. House. It's a pink house.
Ss: House. House. It's a pink house.
T:(color another house yellow)(point to the pink house)It's a pink house, and(point to the yellow house)...
Ss: It's a yellow house.
T: Yes.(pointing)A blue river. A green mountain. A(Ss & T: pink)house. A (Ss & T: yellow)house. Wow!How nice!Say it after me. Wow!How nice!
Ss: Wow!How nice!
T: Shh...!(put the ear near the yellow house and“listen”)Woof!Woof!What animal is it?
Ss: Dog.
T: Say, it's a dog.
Ss: It's a dog.
T: Yes. It's a dog.
       (4)双向转为多向
       在T-S或S-S对话时,常出现其他学生不认真听的情况。有可能是因为对话一方或双方声音小而导致其他学生听不清楚,也有可能是因为对话内容缺乏新意,但是主要原因是其他学生无需参与到“与我无关”的对话中,自然就不必注意这种对话。教师可以在与一个学生对话时同时问其他学生一些问题,或者在生生对话时插入一些评论或提问其他学生,以调动其他学生的注意力。比如:
T: Where did you go yesterday?
S1: I went to the park.
T:(to S2)Did you go to the park with him?
S2: No, I didn't.
T: Oh,(to S1)who did you go with?
S1: I went with my parents.
T: What did you do in the park?
S1: I took some pictures.
T:(to S3)Can you take pictures, too?
S3: No, I can't.
T: Oh, don't worry. S1 can teach you. He is my good student and your good teacher. Right, S1?
       在这样的交流过程中,表面上教师是在和一位学生交流,实际上其他所有学生都必须认真倾听教师与S1的对话,并时刻准备好回答教师的提问。如此一来,学生就必须全神贯注地倾听和观察了。
       (5)描述转为参与
       比如,在五年级上册Unit 5 My New Room第61页词汇部分的教学中,很多教师都是让学生使用教材中的句型描述教材中的图画:Where is the trash bin? It's near the desk. Where is the picture? It's over the bed. 这种索然无味的描述型问答只会让学生应付了事。而有位教师注意到图画中窗口的猫,灵机一动将动画片《猫和老鼠》中的角色放到图画中,与学生一起读下列对话并表演:
Tom:(out of the window)Jerry, Jerry, where are you?
Jerry: I'm in the trash bin.
Tom: Where is the trash bin?
Jerry: It's near the desk. But you can't see it. Come in and have a look!
(in the room)
Tom: OK!I can see the trash bin now!Let me open it and see. What's this? Oh, a banana skin!But where is Jerry?
Jerry: Ha-ha!Now I'm behind the picture over the bed.
       当学生将自己想象成故事中的角色时,对故事内容会产生高度注意,操练语言的过程也变成了运用语言的过程。
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参考文献
Scovel, T. 2003. Learning New Languages: A Guide to Second Language Acquisition[M]. 北京:外语教学与研究出版社.
Talmy, L. 2010. Ten Lectures on Cognitive Semantics[M]. 北京:外语教学与研究出版社.
蒋湘祁,杨彩霞. 2006. 幼儿口语表达能力训练尝试[J]. 中小学心理健康教育,(08S):52-53.
 
[注:本文刊登在《中小学外语教学》(小学篇)第2期上。]