(中学篇)2012年第06期:认知语言学理论指导下的高中阅读课中的意义建构(北京:付绘)

 

 

认知语言学理论指导下的高中阅读课中的意义建构
 
 
北京教育学院丰台分院    付绘
 
【摘 要】高中英语阅读课首先是对课文进行阅读和理解的过程。在这个过程中,充分激发和调动学生对阅读内容和方法的已有知识经验,给学生提供充分的体验阅读的时间和空间,是形成理解和建构意义的必要条件。本文试图从认知语言学的角度探讨已有知识经验如何为高中英语阅读教学提供意义理解和建构的基础,又是如何在阅读中不断建构和丰富的。
【关键词】阅读理解,意义建构,认知语言学
 
       一、       引言
       阅读课是通过阅读帮助学生积累语言知识,提高阅读技能,形成阅读策略,促进阅读能力发展。那么,什么是阅读?在阅读理解这个隐性思维过程中哪些因素起着关键的作用呢?
       韩刚(2006)对阅读的定义是:阅读是一个接受语言信息的心理语言过程,理解是一个处理语言信息的心理语言过程。所谓阅读理解,是指在原有的背景知识、语言知识和语境知识的支持下,对书面的语言材料进行信息加工,并在自己的头脑中积极主动地建构意义的过程。阅读理解不但依赖于对语言符号的正确感知,还依赖于读者原有的知识和经验。
       Anthony等(1989)把阅读定义为存在于读者已有知识、文本信息和阅读情境动态交互中的意义建构过程。依据以上定义可以对学生在阅读课中的理解过程作出如下解释:
       1. 学生阅读理解的实质是意义建构的过程;
       2. 学生阅读理解的前提是他们已有的知识,即背景知识经验、语言知识和语境知识,这是意义建构的基础框架;
       3. 学生阅读理解的内容是文本信息(课文)和阅读情境,这是学生用于意义建构的具体材料,也是即将融入学生头脑中已有意义框架的新的内容;
       4. 学生阅读理解的方式是积极主动和动态交互的,即意义在交互、建构过程中是主动生成的,具有不确定性、可变性、动态性、相对性和多样性等特征。
       二、阅读课学习过程中的意义建构
       课文学习过程不仅是学生理解阅读材料、形成阅读能力和策略的过程,更是教师巧妙设计教学引导学生建构意义的过程,是帮助学生在已经构建基本意义的基础上,明确、突出、丰富他们头脑中原有的认识、概念、社会背景知识和文化因素等意义框架,形成更加完善的意义或概念的过程。
       我们把语篇阅读中需要建构的意义框架分为三类:语言框架、文体框架和话题框架。语言框架是指关于语篇的词汇、语法和句型的知识,即语言的基本知识;文体框架是指不同语篇的布局结构知识,即学生对语篇体裁的熟悉和了解程度;话题框架是指关于语篇内容的背景知识,即学生对语篇所讨论的主题知识、对现实世界事实的了解程度以及对文化概念的清晰程度。本文将从高中英语阅读课教学案例入手,说明在阅读过程中如何帮助学生激发、丰富原有意义框架和构建、完善新的意义框架。
       1. 有效激发、丰富词汇意义的理解,完善和建构语言知识框架
       王寅(2007)认为,语义根植于语言使用者和接受者的百科知识体系之中,与人们的主观认识、背景知识、社会文化等因素密切相关。因此当说到car时,人们一般不会想到通过成分分析法获得的语义特征:无生命、具体物、会移动,而更多地会想到:有轮子、方向盘、座位,有发动机驱动、油门、刹车,舒服,速度快,甚至还会想到社会地位等。这些都是人们基于自己的经验而获得的对事物的印象,是有关该事物的百科性的知识,构成了car这个事物的意义。
       学生在阅读过程中首先要通过阅读文字符号获取信息,初步建构意义,因此对词汇意义的理解直接影响信息获取的质量。也就是说,学生对词汇意义的理解的完整性或丰富性决定了阅读的有效性。而学生对词汇的深刻理解和丰富联想是需要教师在阅读教学中不断帮助他们形成和建构的。
       以人教版英语教材(下同)模块6 Unit 4“The Earth Is Becoming Warmer — But Does It Matter?”这篇课文为例,文本材料如下:
       Dr Janice Foster says that over the next 100 years the amount of warming could be as low as 1 to 1.5 degrees Celsius but it could be as much as 5 degrees Celsius.
       “An increase of five degrees would be a catastrophe, I would say. We can't predict the climate well enough to know what to expect. But it could be very serious.”
       How serious? Some people think future global warming would cause the sea level to rise by several metres; others predict severe storms, droughts, famines, the spread of diseases, and the destruction of species.
       在阅读这段材料时学生从获取信息的角度要完成的任务是:What is Dr Janice Foster's attitude towards the issue(global warming)? 教师从检测信息理解的角度提问:What does“catastrophe”mean? 学生根据下文猜测出词义:the sea level to rise by several metres、severe storms、droughts、famines、the spread of diseases、the destruction of species等。
       为了促进学生对catastrophe的意义建构,教师要抓住时机,给出各种有关灾难的图片,让学生说出相应的灾难名称,同时提示学生回忆出catastrophe的同义词disaster以及它的下义词(earthquake、volcano、floods、fire、twister、typhoon、tsunami),并给出如下英文释义:a terrible event in which there is a lot of destruction, suffering, or death。在这个过程中,学生通过回答问题、匹配图片、回忆同义词和读出英文释义,不仅训练了根据上下文猜词的能力,初步理解了catastrophe和disaster的相似意义,而且形成了有关catastrophe的强大的词汇网络,建构了丰富的意义。在这篇课文的学习中还有类似的案例,如教师提供了fossil fuels和greenhouse effect的语言意义框架(见图1),相信学生今后阅读中遇到这些词汇时,这些语言意义框架会帮助其形成对信息意义的准确联想和深刻理解。
图1 选自北京十二中李蕊老师课例
       其实,语篇构成的重要特征是衔接,而利用词汇的复现关系(同义、上下义等)和同现关系(反义关系、互补关系等)是衔接的重要手段(黄国文,1988)。教师在帮助学生构建词汇意义的同时,加强了学生对语篇的表层信息的理解和归纳,使学生形成了语义衔接的意识,同时促进了篇章意义的构建。
       当然,语法中的照应、替代、省略以及时间空间关联等对语篇意义的理解和建构也是非常必要的。因此,在阅读理解过程中培养学生关注和理解语法联结也是丰富和建构语言知识框架必不可少的步骤。
       2. 有效激发、丰富逻辑意义的理解,完善和建构文体知识框架
       语篇是按一定的思维模式(Thought Pattern)组织起来的,语篇的内容决定了语篇的结构。语篇的结构一般分为:描写结构、叙事结构、说明结构和议论结构(黄国文,1988)。而这些结构均由连接的句子和段落体现。这说明句子间在语言形式上具备衔接性(Cohesion),在语义上具备连贯性(Coherence),表层的衔接构成了语篇的有形网络,底层的语义连贯构成了语篇的无形网络,整个语篇结构的框架是由句子、句群、段落和篇章之间的逻辑意义构成。因此,学生只有加强逻辑意义的理解,不断完善、建构文体知识的框架,才能达成对不同文体语篇意义的完整理解和建构。
       下面以2010年高考湖北卷E篇阅读材料为例,探讨教师如何训练学生建构文体知识框架。阅读后教师引导学生开展小组活动:选出篇章结构并说出原因(见图2)。学生在总结篇章结构的过程中重新关注篇章语言体现的逻辑意义,找出段落的主要信息,然后给说明同一内容的段落归纳主旨(见图3),最后总结文体结构(见图4)。在此过程中,阅读训练的重点从做题转移到对篇章结构的思考和分析概括,通过深层次理解语篇意义,从文章内容和逻辑连贯的角度入手,有根据地归纳篇章结构,建构起这篇说明文的文体知识框架。
图2
图3
图4
       (注:图2、图3、图4选自北京十二中代蕾老师课例。)
       然而,文体知识框架不仅包括篇章内部结构及逻辑关系,而且包括作者是如何利用说明文体及特定的写作手法,在一定的情景语境中说明观点、现象和过程,完成写作意图的,即:How/By what means does the text mean what it means? 教师在帮助学生建构文体结构框架的基础上,应引导学生关注作者的写作手法:点出要说明的问题——Humans can hibernate. 用列举、举例、引用、古今对比等手法说明人们的睡眠习惯和改变的原因;点出人们半夜失眠现象,分析原因,并得出结论。学生根据分析推出作者的写作意图:By analyzing people's sleeping habits in the past, the author intends to tell us insomnia is not a disorder but human nature, and he suggests that we should adopt a positive attitude toward it. 至此,学生深层次理解语篇意义,完全建构出这篇说明文的文体知识框架。
       阅读过程中或阅读后对语篇逻辑意义的理解和归纳训练有利于促使学生在关注词汇衔接、语法联结的基础上关注语篇中意义的逻辑关系(增补、转折、时间、原因),这是对语篇逻辑关系的深层次挖掘和理解;而对篇章结构的归纳、对写作手法的分析以及对作者写作意图的推理,能够促进文体知识框架的构建,使学生形成良好的逻辑思维和推理习惯,为语篇的深层次意义建构和理解奠定扎实基础。同时,在后续阅读中激发和利用头脑中形成的文体知识框架,能够帮助学生自觉、主动地在阅读同类文体文章时增加意义理解的速度和深度,形成有效阅读联想和推理,迁移构建过程,丰富和完善文体知识框架,提高阅读质量和效率。
       3. 有效激发、丰富话题意义的理解,完善和建构话题内容框架
       不同学生具有不同的文化知识和阅历,这些都是学生阅读过程中意义建构的基础和前提。阅读课和平时的阅读训练不仅是积累语言知识、提高阅读技能、形成阅读策略、发展阅读能力的手段,也是增加学生的百科知识、文化知识、阅历和体验的途径。因此,通过课文学习和阅读训练激发和丰富对所读话题的内容的理解,能够达到完善学生的话题内容认知结构、丰富话题思维模式的目的,有利于其展开深层次的意义建构。
       (1)陌生话题内容的认知建构,关注广度和积累
       在模块3 Unit 4 Body Language中,学生阅读课文后,从身势语的种类以及不同国家的人们问候和表达情感时使用不同的身势语两个角度构建了话题内容的框架,理解了“不同文化背景决定了身势语的意义”的结论。在学生再次读到同一话题的材料时,教师有意识地帮助学生回忆所学话题内容,将阅读材料中新的话题内容归入学生已有的知识框架,如东西方文化差异致使东西方人在观察表情时关注点不同,使人们在通过面部表情交流时产生障碍等。这样可以帮助学生复习所学,回顾话题内容,补充新信息,包括新的语言表达,完善旧的认知结构,扩展话题联想。
       (2)熟悉话题内容的认知建构,关注深度和内化
       模块7 Unit 5 Traveling Abroad是学生熟悉的话题,课文“Keep It Up, Xie Lei — Chinese Student Fitting in Well”介绍的是中国留学生Xie Lei适应留学生活的事例。学生虽然没有出国留学的经历,但在生活中对这个话题并不陌生。教师可以利用问卷调查,让学生在阅读课前调查三个同学或家长,收集有关出国留学好处和困难的观点和看法,并在课上交流。学生收集的信息真实、丰富,这个活动让学生对所阅读文章的话题知识做好了准备。但此时的话题知识是杂乱无章的。之后,学生带着任务阅读文章,获取Xie Lei适应留学生活的基本信息,对文章进行初步理解。接下来,学生找出有关Xie Lei留学生活中遇到的困难,并将其分类(见图5)。通过小组活动学生将所有留学困难分为学习和生活两类。由于信息杂乱不利于学生记忆、运用和迁移,所以教师引导学生进一步归类:language(c, d)、living habits(a, b)、customs & culture(e, f )、psychology(g)、social relations(h),让学生在归类过程中对所学话题内容进行整理,形成合理的理解和记忆框架。然后,学生将课前收集的话题信息归入框架中。之后学生根据课文内容,找出Xie Lei克服这些困难的信息,将其放到相应的困难后面。最后,学生完成口头输出任务:为打算出国留学的同学提建议,这样学生能够根据出国同学的个性,利用话题内容框架提出建议,进行有效输出。
       通过对熟悉话题内容的归类和整理,学生不仅更加深入地理解了所学语篇,提高了分析、归纳等逻辑思维能力,而且促进了话题框架的建构,提高了用英文思维和表达的真实交际能力。
图5 选自首医大附中胡润老师课例
       (3)交叉话题内容的认知建构,关注角度和联系
       模块3 Unit 5、模块5 Unit 2和模块8 Unit 1的阅读文章A Trip on“the True North”、Puzzles in Geography、California分别介绍了加拿大、英国和美国加利福尼亚,它们属于课标话题:世界与环境、历史与地理和社会(风俗文化)。对这些交叉话题内容的认知建构,教师要关注话题内容建构的角度和联系。
       首先,A Trip on“the True North”是从记叙文——游记的角度,以五个城市空间变化为线索,通过叙述作者所做、所观和所感,从地理的角度介绍了加拿大的气候、自然资源、语言、人文景观和风俗习惯;Puzzles in Geography是一篇说明文,从历史发展的角度介绍了英国的位置、行政区域构成和划分,以及因历史原因形成的不同地区的社会文化特色;而California也是一篇说明文,从历史发展的角度介绍了不同时期原著居民和移民给加利福尼亚的文化多样性带来的影响。三篇文章从不同文体、不同的角度和切入点建构了类似的话题内容,教师需要在头脑中有较完整的话题意识,才能有效帮助学生建构话题认知结构。
       在学习A Trip on“the True North”时,要关注学生的相关话题背景知识的激发和建构——What do you want to know about the place? 之后引导学生关注相关话题内容的特色和角度——从地理的角度介绍了加拿大的气候、自然资源、语言、人文景观和风俗习惯;再次接触到类似话题——the United Kingdom时,通过对旧话题Canada内容框架和特点角度的回忆和复现,引导学生发现新篇章的话题特色和角度——从历史发展的角度介绍了英国的位置、行政区域划分,以及因历史原因形成的不同地区的社会文化特色,并从文体和组织信息的角度与先前所构建的话题框架、特点角度进行对比,从而加深对话题内容的理解,丰富交叉话题内容的认知结构,形成话题意识和清晰的话题内容框架。交叉话题内容的认知结构就是在不断复现已学、找出新角度、关注联系和对比的过程中丰富和扩展的。
       三、结语
       高中英语阅读课的学习首先是对课文进行阅读和理解的过程。在这个过程中,充分激发和调动学生有关阅读内容和方法的已有知识经验,给学生提供充分的体验阅读的时间和空间,是形成理解和建构意义的必要条件。但是,学生的已有知识经验,即文中所述的认知结构、意义框架,不是任其自然地形成和发展的。已有知识经验包括语言知识框架、文体知识框架和话题内容框架,它们为日常阅读提供了意义理解和建构的基础,同时又在日常阅读中不断建构和丰富。在阅读训练中关注语言知识框架、文体知识框架和话题内容框架的建构,是帮助学生提高阅读理解质量和效率的必要过程。
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参考文献
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