(中学篇)2012年第10期:例谈支架模式在读写教学中的运用(浙江:胡洁元)

  

例谈支架模式在读写教学中的运用
 
 
浙江湖州市吴兴高级中学    胡洁元
 
【摘  要】本文论述了读写教学中如何运用支架式教学模式,包括支架式教学模式的理论基础、实施阶段、每个阶段的具体实践以及教学反思等,通过深入剖析支架搭建对整个读写教学过程的层层引导,总结了教师的支架式指导对提高学生写作能力和发展综合语言运用能力的重要作用。
【关键词】读写教学,支架式教学,脚手架,最近发展区,概念框架
 
       读写教学通常以阅读为基础,要求学生能仿照文本的话题、结构、语言、思想等方面的内容重构文本。读写教学着眼于训练运用性阅读策略,借鉴和迁移语言知识,发展思维, 增强文化意识,提高写作技能。笔者认为,应该把建构主义的支架式教学模式运用于读写课堂教学中,为学生搭建有效支架,创造写作契机,提高学生的写作技能和发展其综合语言运用能力。
       一、支架式教学模式
       1. 理论基础
       支架式教学模式是基于建构主义理念的核心教学模式之一(李玉苑,2011),源于前苏联心理学家维果斯基的最近发展区理论。Vygotsky(1978)提出了确定儿童发展的两种水平:一种是实际发展水平,指已完成的儿童发展周期的结果和由此形成的心理机能的发展水平;另一种是最近发展区,指儿童正在发展的过程,表现为儿童在这一阶段尚不能独立,但在成人和其他学习同伴的帮助下能完成某一学习任务。最近发展区是介于实际发展水平和潜在发展水平之间的区域,也就是要解决的问题和儿童原有能力之间的差异,而成人或有能力的同伴的帮助则称为支架(康艳,2011)。根据以上理论,教师要依据学生的具体情况提供适时的帮助、指导和必要的信息渠道,随着学生的进步与发展,逐步减少帮助,发展其独立解决问题的能力。
       2. 实施阶段
       基于鲁子问、康淑敏(2008)、嵇敏(2010)等学者的研究成果,笔者将支架式教学模式归纳为前后六个阶段。
       (1)确定最近发展区。这是实施支架式教学的前提,教师应根据对学生的学习现状和学习需求的分析,客观评价学生的背景知识、思维水平、兴趣爱好,以确定其最近发展区。
       (2)选择学习任务。选择的学习任务要适应学生的发展水平,但又要略高于学生的实际发展水平,这样才能为达到学生的潜在发展水平提供空间。任务要嵌在有意义的情景中,使学生明确任务的性质和目标指向。
       (3)提供支架。围绕当前学习的主题内容和知识,按照最近发展区的理论要旨,帮助学生建立与所学知识相关的概念框架。概念框架是帮助学生发展的包括知识、技能、情感、文化为一体的支架。
       (4)进入情景。基于所建立的概念框架,启发和引导学生进入概念框架中的某个层次,将学生引入一定的问题情景。
       (5)合作探究。学生的任务学习和与同伴间的合作学习是对所学知识实现意义建构的内驱力。在这一过程中,教师要适时地通过示范、干预、提示等手段,帮助学生积极地沿着概念框架逐步攀升。
       (6)效果评价。效果评价不仅应针对课堂学习任务的有效性,还应该追踪评价学生课后独立解决问题的潜在发展水平,综合评价支架式教学模式的运用效果。
       二、例谈支架式教学在读写教学中的运用
       人教版必修5 Unit 2 Sightseeing in London是一篇伦敦三日游的旅行日志,游客张萍玉描述了伦敦塔、大英博物馆等伦敦八大人文景观的历史、文化,并抒发了自己观光后的感受。该文本具有结构鲜明、语言地道、衔接精妙的特点,是学生进行仿写训练的佳作。笔者将依托该文本,结合支架式教学模式的六个阶段,谈谈如何在读写教学中实施支架式教学。
       1. 确定最近发展区
       要确定学生的最近发展区,教师必须深入分析学生的学习现状和学习需求。本节课的授课对象是高中二年级学生。从学习现状分析,大部分学生的英语学习在很大程度上只停留在语言知识的感性认识上,缺少语用环境和语言实践,学习策略、情感和文化态度更无从激活。从学习需求分析,高二学生通过前四个模块的学习,已具备了一定基础的词汇和语法知识,这为进行语言实践、提高写作技能提供了基础。据此,笔者确定的最近发展区为:在以语言发展为中心的读后写作活动中,学生能通过运用性阅读策略,在一定的语境中重组阅读文本的语言,并运用迁移、拓展等手段,充分体现目标语言和话题语言的运用(戴军熔等,2011),同时能树立积极向上的文化观念。
       2. 选择学习任务
       在最近发展区的指导下,教师开始为读写教学选取相应的写作任务。课文是一篇三日游的日志,涉及伦敦八个人文景观,学生显然无法在一节课内输出相同篇幅的文本,因此教师必须选择适合学生发展水平的任务。笔者根据课文话题,选取了最具代表性的两个湖州人文景点,即莲花庄公园和湖笔博物馆作为背景内容,要求学生以Sightseeing in Huzhou为题写一篇旅行日志。莲花庄公园乃元代大书画家赵孟的故居,湖笔博物馆则陈列了文房四宝之一的湖笔,型号和样式不尽相同,其中有不少名人使用过的湖笔。笔者把学习任务嵌在学生熟悉的情景中,不仅让学生明确课堂学习的主要任务是借鉴、模仿和运用课文的语言,而且还能使他们深入了解本地文化,从而提高综合语言运用能力。
       3. 提供支架
       支架式教学的基础是建立帮助学生完成学习任务的概念框架。《普通高中英语课程标准(实验)》(教育部,2003)对写作教学的目的阐述如下:表述事实、观点、情感、想象力,交流信息,培养规范的写作习惯。笔者认为,在读写教学中构建概念框架应着眼于解构阅读文本中的写作要素,并以此为基础来建构目标文本的框架体系,训练学生的写作技能。在本案例中,笔者从课文的文体结构、衔接手段、词汇句型这三方面写作要素着手构建概念框架。
       (1)提供文体结构的支架
       文体结构是构建目标文本的主要内容。笔者从课文整体出发,提出如下问题:Regarding the places of cultural interest in London, what aspects did Zhang Pingyu write about?
       这个问题涉及课文的主要内容。笔者以此为突破点,帮助学生建立文体结构的概念框架,使学生初步认识旅行日志类短文主要写什么以及如何布局。通过寻读和略读课文,学生不难归纳出文本夹叙夹议的写作手法——作者既描述了景点的历史事实和文化特点,又抒发了自己的感想。此外,不同文体的文章会选用不同的词汇范围、句法形式乃至篇章结构。可见,熟悉课文文体结构不仅有助于学生了解文本的写作手法,还能帮助他们熟悉所要运用的词汇。
       (2)提供衔接手段的支架
       衔接是构建目标文本的重要手段。课文中以时间和空间顺序所采用的衔接手段值得借鉴,尤其以描述第一日游时采用的衔接手法最为精妙。笔者是这样搭建支架的:
T: On her first day in London, Zhang Pingyu visited the following places. Please put them in order: Buckingham Palace, Westminster Abbey, the Tower, Big Ben, St Paul's Cathedral.
       在排列上述景点顺序时,学生自然会注意到文章中以下过渡句:
       Her first delight was going to ...
       There followed ...
       As she came out of...
       She finished the day by ...
       笔者将这些句式板书于黑板一角,作为学生写作时衔接和过渡的参考。
       (3)提供词汇句型的支架
       词汇句型是构建目标文本的表达形式。在解构阅读文本之前,教师必须明确要提供什么语言支架以及为什么要提供这些支架。为此笔者根据学生的最近发展区创编了一篇目标文本,即通过这节课的学习学生可输出的文本:
Sightseeing in Huzhou
       I had a wonderful day in Huzhou. My first delight was going to the Lotus Park. It was first built by Zhao Mengfu, who was an artist in the Yuan Dynasty, so it has remained standing for over 600 years. The park looked like a beautiful garden and was useful for people to relax. I had many pictures taken in the Lotus Park.
       There followed the Writing Brush Museum. It contained a statue in memory of Zhao Mengfu. I was really thrilled by his art works on show. However, what interested me most were the writing brushes, some of which were used by famous people such as Chairman Mao. I feel proud of my hometown. We should work together to protect the culture of writing brushes.
       阅读对写作的促进作用一般表现在对领会型词汇的积累上;而只有当领会型词汇转化为表达型词汇时,才能对写作水平有直接影响(程晓堂、郑敏,2002)。根据上述理论,笔者把文中的黑体词汇和句型定位为本案例的语言目标。这些语言并非都是本单元的重点,而是一些几经操练处于由领会型向运用型过渡阶段的词汇和句型。因此,创编这一文本旨在为教师搭建有效的语言支架提供参考,从而使教师通过具体的任务去有目的地呈现目标语言。
       在实际教学中,笔者布置了以下任务:
       What useful words and structures did Pingyu use to describe the following places of cultural interest as well as make comments on them?

Places of cultural interest

 
Useful words and structures
 The Tower
 
 Special soldiers in the Tower
 
 St Paul's Cathedral
 
 Westminster Abbey
 
 The longitude line
 
 The British Museum
 

 

       在任务实施过程中,笔者把重点词汇和句子结构板书于黑板一角,如:
       Fancy!The tower was built by ...and it has remained standing for ...
       To her surprise, ...
       It looked splendid when ...
       It contained, statue, in memory of
       What interested her most was ...
       It ... and is very useful for ...
       She was thrilled by ... on show
       She felt proud of ...
       上述词汇都是以“块”的形式呈现,因为人们在使用语言时头脑中存储的不是单个词语,不是支离破碎的语言,而是一些预制好的短语或固定的表达方法(周正钟,2010)。语块本身就是语法和词汇相互渗透、不可分割的,能够使人们意识到词汇自身的语法性(龚亚夫、罗少茜,2006)。以词块的形式提供支架,学生受到来自词性、用法等方面的困扰会有所减少,从而能降低运用语言的错误率。
       4. 进入情景
       基于建立的概念框架,笔者开始着手写作前的准备,启发学生进入概念框架中的一个新的层次,即通过查询资料,结合写作三要素,谋篇布局,列出写作提纲。笔者布置学生查询有关莲花庄公园和湖笔博物馆的历史文化资料,并使其明确任务的目的是列出写作提纲。在任务的驱使下,全班分成若干个4人小组,围绕概念框架的要旨,有意识、有目的地通过网络,甚至是实地考察去搜集相关资料,并就搜集来的资料在小组内展开短暂讨论和交流,以填补信息差。在学生的交流中,教师需要观察和了解学生搜集资料的情况,并加以适当的补充。在实际教学中,笔者根据湖笔的文化特色,通过呈现图片,补充了有关湖笔博物馆的写作素材,即赵孟像(图1)和毛泽东用过的湖笔(图2)。
             
              图1                              图2
       下面是某学生所列的写作提纲:
       Title: Sightseeing in Huzhou
       Leading sentence: My first delight was going to the Lotus Park.
       Key points in Paragraph 1: Facts of the Lotus Park, including its history, former owner, what the owner was famous for, and his art works; personal comments on them.
       Transition sentence: As I came out of the Lotus Park, I saw the Writing Brush Museum next to it.
       Key points in Paragraph 2: Facts of the Writing Brush Museum, including its founding time, art works, different writing brushes, Zhao Mengfu's statue, and Chairman Mao's writing brushes; personal comments on them.
       5. 合作探究
       在列出写作提纲的基础上,教师让学生进行合作探究活动,以说促写,并采用示范、干预、提示等方法提供语言帮助,同时提供必要的情感文化的思维空间,使其沿着概念框架不断攀升,最终完成写作任务。
       (1)示范
       教师在进入探究活动前示范语言的迁移和运用,使学生明白如何运用已有的语言支架在新的语境中进行表达,从而在合作探究中独立完成这项任务。在实际教学中,笔者启发学生思考如何表达莲花庄历史的相关内容,如:When you are going to write about the history of the Lotus Park, you can refer to the way Zhang Pingyu described the history of the Tower.
       学生思考片刻后,结合莲花庄始建于元代的历史事实,表达如下:
       The Lotus Park was built in the Yuan Dynasty and it has remained standing for over 600 years.
       通过回读课文相关内容,以及回顾概念框架中的语言要素,学生学会了借鉴语言的途径和方法,同时鼓励自己要善于发现课文与目标文本的语言契合点,促进语言的迁移和运用。
       (2)干预
       在合作探究活动中,学生会认为要充分利用好自己搜集来的资料,从而可能生成概念框架以外的语言和内容。在实际教学中,不少学生把人们在莲花庄内的日常生活作为重点列入写作框架之内,包括晨练、观鱼、唱戏、划船、闲聊等。而本案例树立的概念框架是对人文景观的历史、文化的描述,这显然与上述写作素材不符。因此,教师必须适时地进行干预,并引导学生运用概念框架中的相关语言要素对这些素材进行高度概括,比如:People are seen doing different things in the Lotus Park, such as exercising, boating, chatting and so on, but they have little to do with the Park's history and culture. Can you make it shorter?
       在回读课文和思考的基础上,学生将这些素材概括如下:
S1: To my surprise, the Lotus Park is like a park for people to enjoy themselves.
S2: It is very useful for people to relax.
       如此干预措施没有打击学生的自信心,反而有利于培养他们的概括能力。
       (3)提示
       立足于概念框架的支架式教学不能停留在语言层次上,还应该上升到一定的文化高度,即兼顾语言的工具性和人文性。在本案例中,学生能结合写作材料表达自己的文化态度是他们沿着概念框架攀升并达到一定高度的结果。
       笔者有意识地在学生的探究中设置悬念,提示学生从文化角度和社会现状出发,引导学生畅想湖笔文化的未来。比如,笔者对学生说:Can you imagine what the future of writing brushes will be like? When giving your reasons, you'd better think about the present situation of this culture.
       学生在讨论中充分发挥自己的想象,对湖笔文化的未来和发展各抒己见:
S1: I think this culture will continue for many years because it stands for the wisdom of the people of Huzhou, and we should protect it.
S2: Though we pay less attention to it, I think foreigners will be more interested in this culture. So its future will be bright.
S3: I don't think it will survive long. Computers are widely used in life, so it seems not very important to learn handwriting, and fewer people will care about this culture.
 
...
       支架式教学的精华之处是让不同层次、不同背景的学生展示自己的学习结果。对于学生表达的文化观点,教师应给予包容和理解。通过表达个人的文化态度和观点,学生不仅能认识到思维能力和文化意识的重要性,而且能在不同程度上获得学习的成就感。
       6. 效果评价
       通过评价使学生在英语学习过程中体验进步与成功,认识自我,建立自信,调整学习策略,促使学生综合语言运用能力的全面发展(教育部,2003)。读写教学的评价分为课内评价和课后评价。对于本案例来说,课内评价主要针对于目标文本有无达成概念框架中的几个目标,即文本有无围绕人文景观的历史和文化展开;学生是否表达了自己的观点;语言运用是否突出课文中的重点词汇和句型;衔接是否得当;文化观点是否新颖独到。同时,教师可以评估学生综合语言运用能力的发展情况,从而衡量支架式教学的有效性。教师搭建支架的最终目的就是为了拆除支架,所以评价应具备可追踪性。笔者通过布置相同话题的开放性写作任务,即让学生用英语向外籍游客介绍家乡的其它2~3个人文景观,检测学生能否自觉利用概念框架中的要素,在新的情景中独立解决相似的问题,从而评价学生是否已达到潜在发展水平。
       三、教学反思
       笔者对读写教学中教师的支架搭建进行了如下反思:
       1. 保证读写教学中输入与输出的一致性是支架搭建的基础。笔者曾试图提供有关莲花庄的美景、绿化以及人们在庄内的日常活动等信息。在实际操作过程中,学生在表达上述内容时并没有遇到太多的障碍,但这些语言和内容均非概念框架的主要内容,学生在口头表达中所使用的语言并不是在本课课文学习中掌握的,而是在学习之前就已经掌握了。
       在支架式教学设计中,教师必须找准学生的最近发展区,以概念框架为基础,然后再设置情景,提供必要的帮助,而不能盲目拓展情景内容作为学生语言输出的素材,否则便失去了读写教学中“读”的意义。
       2. 把握支架搭建的适切度。教师的支架搭建若不足以激活学生的最近发展区,那么势必会影响书面输出。教师在读写教学前亲自撰写一篇学生可达成的目标文本必不可少,该文本应体现具体的、多维的学习目标,包括语言、文体、情感、文化等,由此教师可以明确围绕哪些要素来构建概念框架,从而把复杂问题分解,而不是仅仅给出几个关键词或句型,让学生做机械的造句练习。
       当然,支架搭建不宜过多过细,而应在一定程度上为学生的思维发展提供空间。例如,在解构文本时,教师应当在互动中渗透自己的教学目的,通过体验式学习让学生理解活动的目标、途径和方法;词块教学策略的运用则在一定程度上为展示学生的思维能力提供了平台;在表达文化态度的层面上,教师不能仅从自己的理解出发,一味地把学生导向对地方文化的自豪和热爱,而应当鼓励学生结合文化特色和社会现状发表观点,培养批判性思维能力。
       四、结束语
       本文主要论述了读写教学中教师的支架搭建对整个读写过程的逐步引导,重点阐述了教师在学生语言习得过程中的指导作用。支架式教学模式指向学生未来的发展,即培养学生未来独立解决问题的能力。教师要通过更多、更具体的教学实践来评价支架式教学模式对读写教学的促进作用。
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参考文献
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程晓堂,郑敏. 2002. 英语学习策略[M]. 北京:外语教学与研究出版社.
戴军熔,郑春红,朱雯,吴璇. 2011. 英语阅读教学中的读后活动:设计与实施[M]. 杭州:浙江大学出版社.
龚亚夫,罗少茜. 2006. 任务型语言教学[M]. 北京:人民教育出版社.
嵇敏. 2010. 高中英语新课程的理论与实践[M]. 北京:高等教育出版社.
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