(中学篇)2012年第11期:基于认知语言学的初中英语语法课堂任务设计(上海:朱彦)

基于认知语言学的初中英语语法课堂任务设计
 
 
上海师范大学青年学院    朱彦
 
【摘  要】本文基于认知语言学的语法观提出英语语法课堂教学的五条基本原则:激发图式,唤醒注意;形意结合,意义优先;创设情景,鼓励使用;突破结构,扩充表达;课外拓展,增加输入。在这些原则指导下,笔者结合英语新课程标准的要求,介绍了基于认知语言学的英语语法课堂任务设计实例。
【关键词】认知语言学,语法教学,任务,英语新课标
 
       一、认知语言学的基本原则对于语法教学的启示
       1. 认知语言学的基本原则
       长期以来,语法教学在外语教学领域中一直备受争议。一提到语法教学,人们往往会联想到“应试教育”、“哑巴英语”、“高分低能”等外语教学中广为诟病的现象。该不该教语法,究竟怎样教语法,这样的问题一直困扰着广大教师和研究者。而认知语言学的基本原则可以为语法教学提供新的思路。
       传统语法的观点认为,语言即词汇和句法规则的结合。这种观点是经不起推敲的,因为它将语言视为静态的系统,割裂了语言形式和意义之间的联系。而认知语言学中构式语法的观点却主张语法和词汇之间不能截然分开,语言“不是词典+语法书,而是由大量的构式组成”(Taylor,2005)。Langacker(1987)认为,“语言能力是一个结构有序的、具有规约性意义的、符合单位组成的清单库”。因此,在课堂教学中,教语法并不能局限于教规则,因为具有普遍意义的构式仅占语言中的极小部分。这也能解释为什么接受传统语法教学的学习者会出现高分低能的现象。“要实现语言习得的流利性,学习者必须掌握大量的固定表达式和具体场合下遣词造句的基本方式”(刘正光,2010)。
       认知语言学基于意义即概念化、语言知识来自语言使用、体验哲学这三个基本原则。从认知语言学的基本观点来看,“认知语法具有三个基本特征:语义具有中心地位;语言以使用为基础,语法产生于语言使用;所有符号单位都有意义”(刘正光,2010)。认知语法的核心是构式(Constructions),即形式和意义的配对体(Goldberg,1995),包括“词素、词、短语、句子、语篇”(王寅,2007)。Goldberg(2003)认为,构式可以“在积极输入和普遍认知机制的基础上学习”。
       2. 认知语言学指导下的语法课堂教学的基本原则
       在认知语言学的指导下,语法课堂教学应遵循以下原则:
       (1)激发图式,唤醒注意。教师应采取有效教学手段激发学生已有的知识图式,进而建立已知意义和新学形式之间的关联。教师在引导学生建立新的形式与意义关联时应考虑如何凸显语言输入中的目标形式,从而引起学生的注意,提高语言学习的效果。
       (2)形意结合,意义优先。教师应注重语言形式和意义的结合,避免一味对语言形式进行机械的操练而忽视语言意义的表达。
       传统语法教学中存在许多割裂语言意义而凸显语言形式的做法,导致课堂上出现不少为了照顾语法表达而在意义和美感上大打折扣的句子或篇章,如“Has your father ever worked?”“My mother has already given birth to me.”等。这样的句子本身割裂了语言形式和意义的联系,学生在实际生活中几乎没有这样的意义表达需要,其教学效果可想而知。
       (3)创设情景,鼓励使用。认知语言学强调语言以使用为基础,语法产生于语言使用,其不同于以往语言学派的最根本之处在于它重视认知在语言与现实世界之间的中介关系,是以人为本的科学。教师在语法教学中应创设学生感兴趣、愿意积极参与的情景,让学生在互动和使用语言中掌握目标形式。
       (4)突破结构,扩充表达。语言中存在大量的描述同一个事实但由于表达角度不同而产生表意差异的现象。仅学习一些基本的语法结构无法确保实现语言交际的流利性,教师应该在语法教学中为学生提供大量固定表达式的语言输入。
       (5)课外拓展,增加输入。认知语言学强调人作为认知主体的作用,强调语言能力的建构基于语言的使用。语法教学中仅强调学生课后完成语法习题是不科学的,而应该让学生在教师指导下进行课外自主学习,有效利用各种学习资源获取更多语言输入和交际的机会,将语法知识内化为语言运用能力。
       《义务教育英语课程标准(2011年版)》强调,“鼓励学生在教师的指导下,通过体验、实践、参与、探究和合作等方式,发现语言规律,逐步掌握语言知识和技能”(教育部,2012)。以上五条原则也充分体现了新课标的基本理念。
       以下笔者将具体介绍基于这五条原则的语法课堂教学任务设计实例,本文中的“任务”采用Nunan对教学任务(Pedagogical Task)的定义,即“学习者使用目标语理解、操作、产出及互动的课堂活动,学习者注意力集中于使用语法知识表达意义,其目的在于表达意义而非操练形式”(Nunan, 2004)。
       二、课堂任务设计实例
       本案例以一般将来时的教学为例。
       1. 教学目标
       (1)在实际运用中体会和了解一般将来时的基本结构和常用表意功能。
       (2)在学习一般将来时结构的同时进行词汇拓展和语篇学习。
       (3)在特定语境中使用一般将来时进行交际。
       2. 教学步骤
       基于英语语法课堂教学的五条原则,笔者计划按照以下六个步骤进行课堂教学,并根据每个步骤的教学目标设计相应的任务。以下各个步骤与本文提出的五个原则并非一一对应的关系,每个任务设计会根据教学目标的不同集中体现某个或者多个原则。
       (1)激发图式,唤起注意。
       ① 激发原有知识图式
       [任务实例]
       教师向学生展示一幅图片,内容为Nina和Harry在超市购物。
T: What are they doing?
S: They are shopping in a supermarket.
T: Nina and Harry are doing some shopping for a day camp next Sunday. Imagine you are the cashier. Can you tell what there is in their shopping cart?
       听力原文如下:
Nina: It may be very hot next Sunday. I'm going to buy some bottled water. Do you want some?
Harry: I don't think so. I'm going to buy some cola. It is my favorite.
Nina: What about some biscuits?
Harry: Oh, I forgot to put the biscuits on the shopping list. I'll buy some.
Nina: We also need to bring some paper plates and forks.
Harry: It's all right. It is on the list. We are going to buy them on the second floor.
       学生回答问题:There is bottled water, cola, biscuits, paper plates and forks in their shopping cart.
       [任务注解]
       本任务意在通过真实交际环境下的语言输入,激发学生原有的知识图式,唤醒学生已知的语言及其意义,为接下来将要学习的新语言内容做好铺垫。
       ② 意识提高型任务(Consciousness-raising Task)
       [任务实例]
T: Please listen to this conversation again and discuss with your partners. What are the expressions indicating the future tense?
       [任务注解]
       学生往往容易忽略母语与目标语表达有差别的语言形式,已有的知识有时会阻碍学生的学习。此任务设计的一个重要目标是引起学生对目标语言结构的注意,从而展开有效学习。此任务和上一环节的任务共同体现了“激发图式,唤醒注意”的原则。
       ③ 聚焦于形的任务(Focus-on-form Task)和合作探索式学习
       [任务实例]
       教师设计如下情景:圣诞节快到了,Nina和她的朋友们准备开一个Christmas Party,他们正在商量这件事情。教师提供如下对话:
Nina: I am going to decorate the Christmas tree.
Harry: Good idea. I am going to clean the classroom.
James: Then I am going to prepare a Christmas carol.
Nina: James, are you going to sing a song? That's cool. Who is going to play the piano for you?
       这组句子都包含be going to结构,教师提问:Can you find out a rule from these sentences? 随后教师引导学生通过小组讨论发现句子的共同规律: subject + be going to + v,以及be going to do 结构所代表的意义。
       [任务注解]
       传统的语法教学往往是教师讲解语言知识,学生听课做笔记,学习多采用演绎法而非归纳法。本实例的任务设计注重两点:一是意义优先,通过接近生活的情景导入课堂教学,调动学生积极思维,从语言材料中发现和归纳语言规则,体现了“形意结合,意义优先”的原则。二是小组合作的教学形式可以在教语言的同时培养学生的探究能力和自主学习能力。
       (2)学习使用,意形并重。
       ① 聚焦于意的任务(Focus-on-meaning Task)
       [任务实例]
       What will you do with it? (Ur, 2009)
       课前准备:教师准备一些学生已经能用英语表达的小物品,或者是画着这些小物品的图片,如茶杯、石头、盘子、小刀、文具等。
       步骤:请一个学生(如Peter)背对老师,教师向其他学生展示一件物品或一张图片。Peter使用以下句子猜测该物品的名称:What will you/are you going to do with it? 其他的学生可以回答任何使用该物品能做的事情,越不常做的越好,这样会使任务更加具有挑战性,从而提高学生参与该项活动的热情。如对于茶杯,学生可以说:I will/am going to water plants with it. 当然,在第一轮猜测中,教师可以示范,以启发学生的思维。
       [任务注解]
       在这个课堂任务中,学生必须要运用目标句型实现彼此交流,着重于语言的意义表达,真正在使用中学习语法结构,体现了“创设情景,鼓励使用”的原则。
       ② 聚焦于形的任务(Focus-on-form Task)
       [任务实例]
       教师重新拿出之前活动中使用过的物品,如茶杯,问学生:Do you remember what Christ will/is going to do with it? 同时要求学生将答案写下来;然后教师引导学生相互检查对方使用的一般将来时是否正确。教师可以通过A、B组竞赛的形式组织活动,如两个学生设定一人为A,归入A组,另一人为B,归入B组,正确纠错的学生可为本组赢得积分奖励。
       [任务注解]
       该任务旨在体现“创设情景,鼓励使用”和“形意结合”的原则,一方面注重集中学生的学习注意力,激发学生参与课堂活动的热情,另一方面在培养学生口头表达能力的同时不忽视学生的笔头能力。
       (3)合作学习,甄别差异。
       [任务实例1]    (改编自Whitby, 2008)
       ① 教师请学生听四段短对话,让学生选出这四段对话中含有一般将来时的句子分别表达以下四种功能中的哪一个:
A. a prediction
B. an offer
C. a decision made at the moment of speaking
D. a decision made before the moment of speaking
       ② 教师引导学生分组讨论,并归纳出be going to/will/shall 三种形式表达一般将来时的语义和语用差异。
       You use the“will”future for _________ and ________.
      You use the“be going to”future for ______.
      You use the“shall”future for __________.
       [任务注解]
       这个环节是本节课的重点和难点,因为很多中国学生容易误用一般将来时的三种表达。这个任务的设计旨在引发学生的积极注意,促使学生自己发现三种表达的语义和语用差别,从而加深学生对这个问题的记忆,体现了“创设情景”和“唤醒注意”的原则。而且,这个任务的设计特别注重在教学中搭建脚手架,为学生完成任务提供支持,将三个结构的表意功能提供给学生,让学生作出主动判断和选择。这样有利于学生建立正确的图式,避免因为猜测而产生错误信息的干扰。
       [任务实例2]
       Discuss with your partners and underline the correct future forms in these sentences.
       — Do you have any plans this evening?— Yes, I will read / am going to read /   shall read some books.
       — Let's keep in touch.— OK, I'm going to give / I'm giving /   I'll give you my email address.        — Oh, I forget to post the letter.— Am I going to / Shall I / Will I post it   for you?
       [任务注解]
       这一任务的设计旨在为学生提供语境,让学生检验在上一步骤中学习到的规则,并通过系列练习巩固所学知识。让学生使用学到的语法知识进行讨论,可以加深其对语言规则的理解和掌握,体现了“创设情景,鼓励使用”的原则。
       (4)遵循规律,扩展表达。
       [任务实例]
       绘制一般将来时的时间表达串珠(见下图):
       [任务注解]
       该任务基于认知语言学的范畴理论,帮助学生有效积累规约式表达,将原本无序呈现给学生的时间状语按照由近及远、由简到繁的顺序呈现给学生,集中体现“突破结构,扩充表达”的原则。这样的设计符合学生的基本认知规律和记忆规律。教师可利用PPT课件或板书的形式予以呈现,并启发学生思考:按照之前的规律,下一个词组应该是什么呢?
       (5)创设情景,真实交际。
       [任务实例]The Future of a Picture(改编自Ur,2009)
       课前准备:学生感兴趣的、富有戏剧化效果的图片,如电影的截图、杂志剪图、故事的插图等。
       教学步骤:
       ① 教师向学生简单描述图片内容,或让学生描述图片内容,必要时向学生提供新单词,以激发学生大脑中已有的知识图式。
       ② 教师问学生:What do you think will/ is going to happen next?
       ③ 学生回答问题。每个学生将问题的答案告诉同伴,同时记录下同伴的回答。
       ④ 教师问学生:What is your partner's answer?
       [任务注解]
       这个活动的设计兼顾语言的形式和意义,学生在用目的语完成交际任务的同时兼顾语言输出的准确性,在体现“鼓励使用”原则的同时体现了“形意结合”的原则。
       (6)课外拓展,延伸学习。
       [任务实例]A Trip to Disneyland
       任务背景:Nina一家准备去迪斯尼乐园游玩,她制作了一份游玩计划。请你帮她看看这份计划有没有需要修改的地方。
       ① 教师将Nina的游玩计划发给学生,该计划为包含一般将来时的语篇。
       ② 教师给学生一幅迪斯尼乐园的游览图,图中标注每个游览点的游客高峰时间。
       ③ 学生根据游览图上的信息,本着错开游客高峰的原则,将游览计划中不合适的地方标注出来。
       ④ 口头表达:哪些地方安排不合理,为什么?
       ⑤ 请帮助Nina做一份新的计划,注意正确使用一般将来时。
       [任务注解]
       这个任务可以作为课后作业布置给学生,体现出“课外拓展,增加输入”的原则。这个任务为学生提供了语篇形式的语言输入,可作为课堂语言输入(教师语言输入、听力材料输入、练习语篇输入)的有效补充。同时,这个任务的真实性较高,与学生的实际生活关系紧密,容易激发学生的兴趣。另外,这个任务在设计时注重学生的口头和笔头语言输出,兼顾了学生语言的准确性和流利性问题。
       三、结语
       认知语言学以全新的视角诠释语言的规律。从国外研究的趋势来看,认知语言学与教学的研究日趋紧密,近年来陆续出版了一些有影响的专著,如Holme(2009)、Robinson & Ellis(2008)等。认知语言学为外语教学理论提供了新的理论营养,为语法课堂教学提供了新的思路。
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参考文献
Goldberg, A. 1995. Constructions: A Construction Grammar Approach to Argument Structure [M]. Chicago and London: The University of Chicago Press.
Goldberg, A. 2003. Constructions: A new theoretical approach to language [J]. 外国语, (3): 1-11.
Holme, R. 2009. Cognitive Linguistics and Language Teaching [M]. New York: Palgrave Macmillan.
Langacker, R. W. 1987. Foundations of Cognitive Grammar Vol. I: Theoretical Prerequisites [M]. Stanford, California: Stanford University Press.
Nunan, D. 2004. Task-based Language Teaching [M]. Cambridge: Cambridge University Press.
Robinson, P. & Ellis, N. C. 2008. Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition [M]. New York: Routledge.
Taylor, J. R. 2005. Cognitive linguistics and the teaching of grammar [J]. 四川外国语学院学报, (5): 10-17.
Ur, P. 2009. Grammar Practice Activities: A Practical Guide for Teachers [M]. 北京:外语教学与研究出版社.
Whitby, N. 2008. 剑桥标准商务英语教程(初级·学生用书)[M]. 西安:西安交通大学出版社.
教育部. 2012. 义务教育英语课程标准(2011年版)[EB/OL]. http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_711/201201/xxgk_129268.html,2011-12-28.
刘正光. 2010. 认知语言学的语言观与外语教学的基本原则[J]. 外语研究,(1):8-14.
束定芳. 2012. 中国特色外语教学改革探索——江苏华南实验学校英语教学改革实验纪实(2009.5-2011.1)[M]. 上海:上海外语教育出版社.
王寅. 2007. 认知语言学[M]. 上海:上海外语教育出版社.
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