(小学篇)2013年第03期:基于意义协商的小学英语课文呈现环节教师课堂话语分析(广西:蓝卫红、陈陆健)

【摘  要】意义协商有助于解决交际过程中的理解障碍。在英语课堂教学中采用意义协商手段,可以让学生获得更多的可理解性语言输入。本文结合教学实例,从意义协商的角度分析教师在课文呈现环节的话语,提出了在小学英语课文呈现环节应用意义协商的策略。

【关键词】意义协商,课文呈现,话语分析

        “在外语和第二语言习得过程中,教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得两者都是至为关键的,这不仅因为教学内容只有通过完美的教师话语的组织与传授才能达到理想的教学效果,而且因为它本身还起着目的语使用的示范作用,是学生语言输入的又一重要途径”(Nunan1991)。二语习得理论认为,语言学习的重要途径是在意义协商过程中建构意义(Ellis, 2003;转引自程晓堂,2009)。笔者在观摩名师课堂教学中发现,在众多优秀的课例中,名师们都很注重师生间的课堂互动,而且能在信息交流和意义协商中有效发挥教师的话语功能。

       一、意义协商

       意义协商这一概念源于Long(1983)的交互修正理论,该理论建立在Krashen(1981)的输入假设(Input Hypothesis)理论基础上(转引自张素敏,2009)。输入假设理论指出,学习者所接受的输入语言必须满足下列三个条件,语言习得才有可能发生:可理解性的输入(Comprehensible Input);包含已知的语言成分(i);包含略高于已知语言水平的成分(i+1)。

       在输入假设理论的影响下,Long(1983)发现本族语者在与二语学习者交流时会采取两种调节手段,一种是输入简化,如使用简短的语句、简单的单词;另一种是话语修正,如理解核查、确认核查、澄清要求,并将这些沟通技巧称为交互修正(Interactional Modification);之后有学者将其称为意义协商,并作为二语习得研究的内容之一。Long1983)指出,简化输入并不能促进语言习得,因为简化了的语言输入并不能使语言输入转变为可理解性输入。简化的语言输入没有提供“+1”,即超出学习者当前水平的输入,这种输入只是给学习者提供了一些他们熟悉的结构,并没有让学习者习得新的语言输入。而话语修正使不熟悉的语言输入成为可理解性输入。Long1996,转自牟宜武,2010)对意义协商在二语习得中所起的作用进行了理论修正:“意义协商……尤其是引发修正、调整的意义协商,促进习得,因为它将学习者的内在能力,尤其是选择性注意以及输出创造性地联系在一起”。在意义协商过程中,教师和学生通过说话的方式传达信息,沟通思想,建构意义。学生在这个过程中接触语言、体验语言、学习语言和使用语言(程晓堂,2009)。

       二、小学英语课文呈现环节教师课堂话语分析

       小学英语教材中的课文是给学生提供语言输入的重要材料,包含语言能力培养、人文素养提升和认知能力培养等重要教育价值,这些价值的体现在很大程度上取决于课文内容的呈现方式和呈现效果。然而,笔者在观察小学英语课堂教学时发现,有的教师呈现课文的方式简单、粗糙,关注语言的形式多于语言的意义,师生间的英语互动交流过程,即意义协商往往被忽略,课文的教育价值没有得到充分体现,学生得到的可理解性语言输入有限,输出活动的有效开展也受到了影响。

       本文以四川成都的刘飞雪老师执教的《新标准英语》(外研版,三年级起始用)第五册Module 4 Possession Unit 1It's Mine!”的教学片段为例,分析师生之间的意义协商过程对帮助学生完成意义建构并获得更多的可理解性语言输入所产生的积极影响。

       外研版小学英语教材中的对话课文大多都有完整的故事情节,教师采用意义协商手段引导学生了解课文故事的起因、发生、发展、高潮和结果的过程,可以使课文语境得到充分利用,为学生创造可理解性语言输入的语言环境和条件。刘飞雪老师执教的“It's Mine!”的课文呈现活动就是按照课文故事情节的发展而展开的。

       1. 呈现课文故事背景

       在课堂活动开始时,刘老师首先与学生围绕体育活动这一话题自由交流,然后利用简笔画和人物图片组织学生猜测和讨论AmySamLingling 昨天做了什么体育活动,以及回家后做了什么,由此介绍课文故事发生的背景。

       [课堂实录]

T: When they got home,(拿起一张篮球图片贴在黑板上的简笔画房子下方)Sam put down the basketball. Hey, please look at Sam's T-shirt. Do you think it is clean or dirty? Is it clean or dirty after the match?

Ss: Clean/Dirty.

T: It is dirty, right?(将Sam穿着红衬衣的图移走)So Sam took off, took off. Read after me, took off, took off, took off his T-shirt(放慢语速). Because his T-shirt is …?(指着图片)Because his T-shirt is …? Because his T-shirt is …?(重复并等待学生回应。)

Ss: Red.

T: It's red. Yes, it's red. It is clean or dirty?

Ss: Dirty.

T: Yes, dirty.(指着图片)It is dirty.(将Amy穿着红衬衣的图片移走)And Amy's T-shirt was dirty, too. So Amy changed her T-shirt.

       [话语分析]

       调整话语是意义协商的首要特征,其目的是促进理解。小学英语课文呈现环节应帮助学生理解课文所传递的各种语言信息。围绕课文的背景进行提问,能为学生逐步理清课文的脉络奠定基础。如果教师的初次提问不被学生所理解,则应及时调整提问方式和提问话语,这将有助于促进学生理解所学课文。

       在上述教学片段中,刘老师借助简笔画和人物图片特别提醒学生注意Sam的衣服,先用一般疑问句“Do you think it is clean or dirty?”提问,为了使提问更具针对性,重复提问时增加了after the match的线索。可是有的学生回答“Dirty.”,有的却说是“Clean.”,说明他们并没有完全理解。此时刘老师将Sam在图片中穿的红衬衣移走,并呈现took off,以took off 为切入点再次核查学生的理解,他重复几遍“Because his T-shirt is …?”,可是得到的回应却是“Red.”,而不是预设的答案“Dirty.”。刘老师只好先用“Yes, it's red.”顺应学生的部分理解,再用“It is clean or dirty?”追加提问,终于使学生明白Sam的衣服是脏的,Amy 的衣服也脏了,他们都换下了脏衣服。在这个片段中,刘老师通过简笔画、人物图片不断修正提问话语,帮助学生领会语言信息,对课文故事的起因和发展脉络建构初步的认知图式。

       2. 呈现课文故事的主题

       刘老师利用黑板上的简笔画介绍SamAmy昨天打篮球的活动,接着介绍今天他们又要继续打篮球,由此呈现课文的主题。

       [课堂实录]

T: Sam!Are you ready to go to play basketball?(得到学生回应后)Now listen. What's happened?(发现自己的口误后立即更正)What's happening?(用听的手势提醒学生注意)

       (学生听课文第一部分的录音内容,录音背景出现一些噪音。)

T:(在学生听的过程中带着疑惑的表情问)What's happening? What's happening?(暂停录音)Somebody is quarreling.(指着黑板上的简笔画)Oh, what's happening in the room? What's happening in the room? Somebodies are …?(做两个人争吵的手势)

(学生没有回答。)

T:(配合动作表情)Maybe somebodies are quarreling. Somebodies are arguing. Do you want to know? Who? Who is arguing there? Who is quarreling there? What are they quarreling about? Please look.(用课件呈现课文背景图片中的人物)He is …?

Ss: Sam.

T: And she is …?

Ss: Amy.

T:(指着图片中抢衣服的情景)They are …?

Ss:(少数学生低声说)Arguing.

T: They are arguing. Yes. They are quarreling.(做争吵动作并快速模仿课文说)“It's mine. It isn't yours. It's mine.They are arguing. They are quarreling. Hey, what are they arguing about?

       (学生没有回应。)

T:(用激光笔指向课文背景图片中用红笔圈出的衣服)They are arguing about …?

Ss:(较多学生回应)T-shirt.

T: What color is the T-shirt?

Ss: Red.

T: Red. Yes,(放慢语速)they are arguing about a …?  

Ss: Red T-shirt.

T:(拿出一张红色衬衣的图片)A red T-shirt.(教读几遍,将红色衬衣的图片粘贴到黑板上Amy Sam 的图片中间)Oh, they are arguing about a red T-shirt.(粘贴后)Yes. They are arguing about a red T-shirt.   

       [话语分析]

       意义协商中的澄清要求、确认核查、理解核查的目的是排除交互双方的理解障碍,维系和推进交际互动。就小学英语课文呈现而言,排除学生的理解障碍是教学的难点,通过核查、调整话语和确认等协商方式解决这个教学难点有助于确保语言输入的可理解性。

       刘老师在给学生听课文第一部分前提出问题:What's happening? 但是当学生听完录音后,教师再次提出问题时却没有得到学生的回应,说明学生出现了理解障碍。为了解除理解障碍,刘老师借助课件呈现课文背景图片中的人物和抢衣服的情景,分别用“He is …? She is …?”引导学生关注课文中的人物,然后再用启发式话语“They are …?”核查学生是否理解两位主人公在干什么。根据教师给的线索和之前的提示,学生中终于有人能正确回答出“Arguing.”。但是当刘老师确认学生理解第一个问题后再提出第二个问题时,又没有学生能够回应,说明他们又遇到了新的理解障碍。此时刘老师特意将学生的注意力引向课文背景图片中被圈出的衣服,并将特殊疑问句“What are they arguing about?”改为具有启发效果的陈述疑问句“They are arguing about …?”,在教师提供的语境支持和话语提示下,学生又可以继续回答教师的提问。

       在上述过程中,师生互动交流的信息量得以增加,学生最终能完成关于课文主题“Sam and Amy are arguing about a red T-shirt.”的意义建构。刘老师根据学生的表现不断调整话语来进行理解核查和确认核查,不仅解除了学生对课文主题的理解障碍,还能维持和推进师生的交际互动,使关键词argue的词义在恰如其分的语境中显现,确保学生真正理解词汇的意义和用法。

       3. 呈现课文故事的发生过程以及故事中的重点句型

       学生理解课文故事中的两个人物Amy Sam在为一件红色的T 恤争吵后,刘老师接着在启发学生理解对话内容的过程中呈现本课重点句型:It's mine. It isn't yours.

       [课堂实录]

T:(指课件上的衣服)Whose T-shirt is this?

Ss: Lingling.

T: Lingling's. You know that? Really? How do you know that?

       (学生不知道如何回答。)

T: How do you know that?(配合手势重复提问)How do you know that? But I don't know that. I don't know whose T-shirt is that. Do you want to listen to the dialogue?

       (学生的回应声音含糊。)  

T: OK, let's listen to the dialogue. OK?(学生听完课文第一部分的录音后)So, Sam said? OK.(显示课文图片)He is Sam.(用手势做思考的动作)Sam thought(指着黑板上的衣服)this T-shirt was his. So, Sam said,(点击课文句子的动画录音让学生听:It's mine. It's mine. 并做出请学生模仿的手势。)

 Ss:(模仿动画录音)It's mine. It's mine.   

T:(给学生看句子“It's mine.”的卡片)Oh, Sam thought, Sam said,This red T-shirt is …?

Ss: Mine.

T: OK, let me put it here.(将“It's mine.”的卡片粘贴在黑板上Sam的图片上方,带学生读几遍)It's mine.

Ss:(跟读)It's mine.

T:(走到Amy的图片前)But Amy thought this red T-shirt was hers. So Amy said,(点击动画录音:It's mine. It isn't yours. 呈现另一张卡片“It's mine.”)“It's mine.

Ss: It's mine.

T:(将卡片粘贴在黑板上Amy的图片上方)It's mine.(指着黑板上的衣服并做表示否定的手势)It isn't yours. It's mine.(出示句子图片“It isn't yours.”,粘贴在Amy 图片上方的“It's mine.”前)It isn't yours.(用含有否定的表情领读)It isn't yours. It's mine.

       (学生模仿“It isn't yours. It's mine.”)

       [话语分析]

       除了澄清要求、确认核查、理解核查外,重复自我话语或重复他人话语也是意义协商的方式,这种方式可以使某些语言形式出现频率更高。小学英语课文的教学重点通常体现在表达课文故事发展的核心句型。教师的提问和自我话语的重复以及引导学生重复教师话语及录音内容可以增加重点句型的出现频率,突出教学重点。

       呈现课文故事背景和课文故事主题后,学生对课文内容已经有所了解。在上述教学片段中,刘老师围绕物品所属的提问突出了重点句型在课文故事发展中的功能,虽然部分学生已经能正确判断,但是刘老师还是反问学生:Really? How do you know that? 促使学生认真听课文录音内容,感知核心句型的读音及其在具体情景中所表达的意义。为了让学生领会“It's mine.”和“It isn't yours.”在SamAmy两个人之间争抢衣服的语用功能,刘老师先用Sam said来解释,但是他可能感觉这样解释不能准确说明该句在这个特定情景中的含意,随即马上结合思考状的手势和黑板上的人物图片说“Sam thought this T-shirt was his.”,并用So Sam said把学生的注意力引向他将要播放的录音内容和卡片上的句子“It's mine.”,接着解释Amy也认为衣服是她的,配合录音再次呈现句子“It's mine.”后再呈现“It isn't yours.”,让学生明白SamAmy都认为衣服是自己的而不是对方的,所以产生了冲突。刘老师通过提问、重复、修正自我话语引起学生对语言及其意义的注意,促进学生加深对核心句型的结构及其语用功能的理解,增加核心句型的出现频率,突出教学重点。

        4. 课文故事发展和关键词句的呈现   

       刘老师利用简笔画、课文录音和手势呈现第一部分的内容后,组织学生配合体态语言重点模仿操练“Don't argue. What's the matter?”,通过录音呈现表达故事发展高潮的关键句“Sam took my T-shirt. He wants to wear it.”,并让学生在角色扮演中感悟句子的语意。

       [课堂实录]

T: Why? What's the matter? Now listen.(播放动画录音:Sam took my T-shirt. He wants to wear it. 并配合穿T恤的动作解释)He, Samhe wants to wear it. Yes, he wants to wear it.(手指Sam 的图片) But, but it isn't his.

Ss:(回应有些迟疑)

T:(出示一件真实的红色T恤)Everybody, what is this?

Ss: Red T-shirt.

T: This is a red …?

Ss: T-shirt.

       (接着请一位男生上台和老师一起表演争抢衣服的情境,其他学生扮演Ms Smart。)

T:(当扮演Ms Smart的学生说完“What's the matter?”后,把衣服递给上台扮演Sam的学生,后退并手指该生)Sam(停顿)took(做抢走的动作)my T-shirt. Sam took my T-shirt.(边板书边领读SamSam. OK, let's read together. Sam.(板书took,让学生看清单词)Sam took(再做抢衣服的动作, took下画线), took, took, took

Ss:(观察并朗读)Took, took.

T: My T-shirt.(边板书边领读my T-shirtSam took my T-shirt. He …?

Ss:(少数学生说)He wants …

T:(拿起扮演Sam的学生手中的衣服套在该生头上)He wants to …?(对该生说)OK, can you show us?(用手势示意该生穿上衣服,扮演Sam的学生试着把衣服穿上。)

T:(看着该生和全班说)He …?(等该生把衣服套到头上准备往下拉时突然阻止他)Oh, no. My T-shirt.(转向黑板板书)He wants to …(停顿)?

Ss: Wear it.

T: Yes, he wants to wear it.(板书句子,并在单词wear 下画线)Ah, I'm so angry. Sam took my T-shirt. He wants to wear it.(出示句子“It isn't his.”)But it isn't his. It's mine.

       [话语分析]

       学习语言首先要了解语言的意义,尤其是在一定情景中接触语言并理解语言的意义(程晓堂,2009)。在呈现课文活动中再现课文情景,可以使学生在观察或参与课文故事表演的过程中体验语言的使用,感悟语言的意义和语言使用的语境,所得到的语言输入既包含已知的语言成分,也包含略高于已知语言水平的成分。

       在给学生听课文第二部分的录音前,刘老师用“Why? What's the matter?”引起学生对所呈现内容的关注,学生通过复述录音内容作出回应,但是当刘老师继续播放“He wants to wear it. It isn't his. It's mine.”等录音内容时,学生的回应有些迟疑,说明他们出现了新的理解障碍。在这种情况下刘老师并未采用中文翻译或其他简化的方式进行处理,而是拿出一件红色T恤,用“Everybody, what is this? This is a red …?”引起学生对故事焦点的注意,然后请一位男生上台和老师一起表演课文故事,通过与学生表演争抢衣服的情景再次呈现“Sam took my T-shirt.”,在该生把衣服套到头上准备往下拉时突然阻止他,并用“He wants to …?”诱发学生的即时输出,当学生只说出“Wear it.”时,刘老师用完整的句子“Yes, he wants to wear it.”确认学生的理解并在单词wear下画线,再次重复“Sam took my T-shirt. He wants to wear it.”后才呈现“It isn't his.”。刘老师通过理解核查的方式组织学生表演最能体现故事发展高潮的对话情景,让学生在角色扮演中感悟关键句的意义和使用语境,深刻理解关键词tookwear的意义,使不熟悉的语言知识和语言结构成为可理解性输入。

       5. 呈现课文故事的结尾以及故事中的词汇和语法知识

       与学生表演课文中抢衣服的情景后,刘老师播放Ms Smart 调解孩子们争吵过程的课文录音内容,然后自己扮演Ms Smart与学生一起呈现课文故事发展的结果,在启发学生理解课文故事的同时处理词汇和语法知识。

       [课堂实录]

T: Sam, Amy. Don't argue. Your T-shirts are (画挂衣服的绳子)on the line. Sam, your T-shirt is on the line.(在绳子上画衣架,然后在黑板上将红色T恤的图片移动到绳子上)Sam, your T-shirt is on the …?

Ss: Line.

T: Amy, don't argue. Your T-shirt is on the …?

Ss: Line.

T: Amy, Sam, your red T-shirts are(放慢语速与学生一起说)on the line because your red T-shirts were(放慢语速)dirty. (画一个洗衣盆,然后将绳子上的衣服逐件移到洗衣盆里)Your T-shirt was dirty. Your T-shirt was dirty. So,(在衣盆上画洗衣服的泡沫)what did I do? I …?(做洗衣服的动作,并等待学生回答。)

Ss: Wash.

T: Yes, washed.(板书单词washEveryone reads it. W-a-s-h. Washed.(在wash 后加上-ed)(教读两遍)I washed (指单词并停顿一下)them(指盆里的衣服)for you. Look!(将衣服移到绳子上)They are on the line. They are(在衣服下方画几滴水)wet.(教读)They are wet.(播放课文录音并让学生模仿)Your red T-shirts are on the line. washed them for you.(指绳子上的衣服)We know that this is Sam's T-shirt. This is Amy's T-shirt.(摘下黑板上的另一件衣服)Whose T-shirt is this? Whose T-shirt is this?

       (有的学生说Lingling T-shirt, 有的学生说Lingling's T-shirt。)

T: Oh, this is Lingling's T-shirt.(板书LinglingThis is Lingling? Lingling?(等待学生补充后)There is a  possessiveshere(把衣服粘贴在Lingling名字的后面,在Lingling 后加上名词所有格-'sThis is Lingling's T-shirt.

 Ss: This is Lingling's T-shirt.   

       [话语分析]

       小学英语课文中的语言知识点之间都是相互联系的,在呈现课文故事发展结果的过程中呈现词汇和语法,可以使学生在相对真实、完整的语境下接触、感受和理解语言。而在呈现过程中进行意义协商,则可以引起学生对所学生词和语法的注意、认知和吸收。

       在上述教学片段中,刘老师扮演Ms Smart制止孩子们的争吵,通过画绳子和移动衣服分别向AmySam说明他们的衣服挂在绳子上,让学生接触和感受on the line的语意,然后采用意义协商的方式启发学生用on the line完成句子,以核查学生的理解。在呈现后面的内容时再次提到on the line, 提高了该短语的复现率。在呈现wash的过去式时,刘老师先说明:Your T-shirt was dirty. 并用“What did I do?”激活学生的原有知识wash;接着通过拓展学生的回答,在领读和板书中增加其过去式出现的频率,引起学生对语言符号的注意。当发现学生还不能用所有格正确回答“Whose T-shirt is this?”时,刘老师先用升调重复Lingling的名字,引起学生对所有格的注意,之后再在名字后加上名词所有格,并示意学生模仿朗读,以促进学生对语言形式的认知和理解。

       刘老师在与学生交流课文故事的过程中呈现词汇和语法知识,既能解决学生理解课文内容的困难,又能通过升调、重音、重复和拓展等方式对自己和学生的语言进行重构,凸显相关词汇和语法知识的意义和形式特征,帮助学生捕捉输入和反馈信息,把略高于他们已知语言水平的成分纳入他们的认知结构中。

       三、意义协商在小学英语课文呈现环节的应用策略

       师生互动的意义协商可以帮助学生关注语言使用的情景和意义,使教学过程和师生沟通保持顺畅,能给学生提供较多的可理解性语言输入,提高小学英语课文呈现环节的教学效果。意义协商在小学英语课文呈现环节的应用策略归纳起来有以下几个方面:

       1. 通过互动交流的意义协商帮助学生了解课文背景。

       教师可在呈现课文语言材料之前,就课文背后的语境信息与学生展开互动交流,在互动交流中帮助学生初步建构与课文内容有关的认知图式,了解学生的英语语言认知水平,对组织后续活动的话语策略有所预测。

       2. 通过修正提问方式解除学生的理解障碍。

       教师在核查学生理解的过程中发现学生理解出现困难时,要及时修正自身话语,围绕课文故事的起因、发生、发展和结果等内容改变提问方式,增加互动中的课文内容信息量,启发和活跃学生的英语思维,在帮助学生消除理解障碍的同时,给学生提供丰富多样的可理解性语言输入。

       3. 通过理解核查的协商方式帮助学生理清课文脉络。

       教师可以结合课文语境采用理解核查的协商方式,引导学生在探究课文故事发展的过程中理清课文脉络,接触新语言材料;同时随时根据学生的表现调整话语,让学生对新语言知识有一个感知和感悟的过程,调动他们的想象力和英语思维的能力,在反复核查学生对课文重要信息的理解中引导他们认知、加工和重组课文内容,实现意义建构。

       4. 结合课文理解活动修正、重复和拓展学生话语,增强学生对语言知识的认知、加工和吸收。

       在启发学生理解课文、呈现重点句型和重点词汇时,教师要注意修正和拓展学生不完整的、模糊的或是错误的回答,通过语音语调的变化重复重点词句,澄清语意,以此引起学生的注意,并促使他们进行自我反思和积极思考,推进师生之间的信息或观点的沟通,使呈现活动成为学生对语意的理解从模糊到清楚、对语言形式的感悟从偏差到准确的认知过程,提高重点词句的出现频率,增强学生对语言知识的认知、加工和吸收效果。

       四、结语

       在小学英语课文呈现环节进行师生间的意义协商,可以给学生感知和感悟语言的过程提供更多机会和帮助,可以提高学生对课文内容的学习兴趣,使课文教学所蕴含的人文素养和认知能力的培养等教育价值得到深入挖掘,学生会得到更多的可理解性语言输入,为可理解性语言输出活动奠定良好的基础。

————————

参考文献

Krashen, S. 1981. Second Language Acquisition and Second Language Learning [M]. Oxford: Pergamon.

Long, M. 1983. Native speaker / nonnative speaker conversation and the negotiation of comprehensible input [J]. Applied Linguistics, (4): 126-141.

Nunan, D. 1991. Language Teaching Methodology: Textbook for Teachers[M]. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Inc.

程晓堂. 2009. 英语教师课堂话语分析[M]. 上海:上海外语教育出版社.

牟宜武. 2010. 国外意义协商研究三十年评述[J]. 西华师范大学学报(哲学社会科学版),(6):83-89.

外语教学与研究出版社. 2006. 义务教育课程标准实验教科书·英语(新标准英语)第五册(三年级起始用)[T]. 北京:外语教学与研究出版社.

张素敏. 2009. 意义协商研究:回顾与思考[J]. 中州大学学报,(6):69-72.

——————————

       注:①本文课例选自刘飞雪老师在2011年“绿城之秋”全国名师、广西优秀青年教师小学英语课堂教学观摩活动现场授课录像,该录像可以在广西小学英语教师教育网(http://pett.gxtc.edu.cn/jy/showdetail.php?mid=357&aid=3176)在线观摩。

       本文课例内容为授课教师的课堂教学实录,其中的一些语言问题,如时态错误、用词不当、主谓不一致等,均未作改动。

       本文作者声明:未经本人及北京师范大学中小学外语教学编辑部书面同意,任何媒体不得转载或摘编本文。

     附作者信息: 蓝卫红  陈陆健   广西师范学院初等教育学院