(小学篇)2013年第12期:从南京—香港两地同课异构活动反思小学英语课堂教学(江苏:王瑶)

【摘 要】南京—香港两地教师开展的一次同课异构研讨活动,引发了笔者对小学英语课堂教学中的文本解读、语法教学、情感教育以及朗读训练四个方面的思考,认识到小学英语课堂教学应平实,以人为本,注重学生的发展。
【关键词】同课异构,文本解读,语法教学,情感教育,朗读指导 
译林版《英语》教材中的Story Time板块旨在通过课文学习,帮助学生学习基本的英语语言知识和发展基本的英语听、说、读的技能。这对小学英语教学而言是一种尝试,更是一种挑战。近期,笔者有幸参加了南京—香港两地教师针对本套教材进行的一次研讨活动。两位分别来自南京和香港的教师在课堂上对同一课的教学内容进行了不同的演绎。在这两节风格迥异的课堂教学中,时下英语课堂教学中的热点话题——文本主题的解读、语法现象的处理、情感目标的落实以及朗读训练的指导等,经两位教师不同的诠释,给予了笔者很多启发。
一、对文本主题的多元解读
本次活动的教学内容为译林版《英语》(三年级起点)四年级上册Unit 2 Let's Make a Fruit Salad中的Story Time板块,文本内容为Wang Bing、Su Yang、Yang Ling、Liu Tao、Mike五个小朋友各自介绍自己的水果,最后大家一起做一个水果沙拉。来自南京的教师A和来自香港的教师B分别从不同的角度对教学文本进行了剖析。
上课伊始,两位教师不约而同地直接切入文本主题,但对文本主题的把握却大相径庭,体现了教师对文本的个性解读。两位教师通过对文本不同角度的透视,体现了其对文本不同的理解和挖掘。
教师A从知识的角度,以水果为主题展开了文本的学习。教师A首先与学生一起分享了一首与水果有关的歌曲,然后呈现了一幅水果的图片,图片中有许多不同种类的水果。教师A与学生从谈论水果开始,进入了文本的学习。
[教学片段1](教师A)
T: Boys and girls, let's sing a song. OK? This song is about fruit.
  (歌曲结束后,教师呈现一幅水果图片,图片中有很多水果。)
T: Look, what fruit can you see?
S1: I can see a grape.
T: Read after me: a grape↗, a grape↘.
  (学生跟读。)
T: What else can you see in the picture?
S2: I can see a banana.
T: Read after me: a banana↗, a banana↘.
(以此类推,教师带领学生学习词汇a pineapple和a mango,并将水果图片贴在黑板上。)
T:(指着大家带来的水果)We have so much fruit, because we want to make a salad. Today we'll learn Unit 2 Let's Make a Fruit Salad.(领读课文标题。)
教师B从学生的角度出发,介绍了不同种类的沙拉,将沙拉与学生的生活联系起来。教师B对文本主题的把握层次清晰,先是沙拉,再是水果沙拉,最后是制作水果沙拉,在此基础上带领学生进入文本的学习。
[教学片段2](教师B)
T: Today we are going to learn Unit 2 Let's Make a Fruit Salad. Do you know the word, fruit?
Ss: Yes.
T: Do you know the word, salad?(呈现一张玉米沙拉图片)What's this?
  (学生不会用英语表达。)
T: This is a corn salad. There is lots of corn in it.(呈现一张蔬菜沙拉图片)What's this?
S1: A vegetable salad.
T: You know the word, vegetable? Yes, it's a vegetable salad.(呈现第一张水果沙拉图片)What's this?
S2: A fruit salad.
T: Here are different ways to make fruit salads. This is another fruit salad.(呈现第二张水果沙拉图片,图中是由学生制作的富有创意的水果沙拉)Look, that is a yellow peach, and this is a chocolate strawberry.
(教师向学生介绍第二张图片中的水果沙拉。)
T:(呈现第三张水果沙拉图片)And you can make this one at home.(呈现第四张水果沙拉图片)Or if you like this one,(指着第四张水果沙拉图片)you can make this fruit salad. Do you know how to make a fruit salad?
[评析]教师A从水果这一角度切入文本的学习,上课伊始就和学生一起学唱一首有关水果的歌曲,再呈现一幅水果图片,引导学生学习文本中的水果类单词。水果主题的呈现使学生一上课就进入了教师所创设的谈论水果的情景中。学生复习了水果类单词,同时又学习了文本中出现的新词。从教学效果来看,这样的教学设计可以促使学生尽快沉浸在文本的情景中,方便学生及时提取文本的信息。但是教师只立足于文本知识来帮助学生提取文本信息,这造成课堂中所呈现的情景仅局限于文本的内容,所展现的活动仅局限于语言知识的学习的困境。教师A虽然在解读文本时对文本进行了拓展,但其深度和宽度稍显不足。
教师B却另辟蹊径,将沙拉作为文本理解的突破口,呈现给学生不同的沙拉图片,有玉米沙拉、蔬菜沙拉、水果沙拉等。学生在受到视觉感官刺激的同时,对沙拉的理解也更为全面。教师B的以下几点做法特别值得借鉴:
1. 所使用的课程资源对文本教学起到了很好的支持作用。根据课堂观察和对教师的调研发现:学生更喜欢看真实的照片;利用图片来呈现词汇的意义时,至少需要给出三幅图片(王蔷等,2012)。教师B在新授沙拉时正是充分利用了课程资源,提高了课堂教学的有效性。
2. 教学生学会思考。从文本中提炼出尽量多的内容与内涵,这就是学生思考的过程(庄志琳等,2011)。教师B将沙拉作为文本理解的突破口,引导学生从不同的角度理解沙拉及其制作过程,这就是教学生学会思考的过程。
3. 突出语言学习的实用性。纵观教师B的课堂,印象最深的就是教师没有囿于文本,但又以文本内容为核心实施课堂教学。当教师B介绍完水果沙拉后,以问题“Do you know how to make a fruit salad?”引发学生联系生活思考如何制作水果沙拉,在制作水果沙拉的操作层面上与文本主题相契合,突出了语言学习的实用性,即学生需要用语言做事情,在脑海中勾勒制作步骤,以回答教师提出的问题。
每个阅读文本都有多方面的内涵,而这需要我们去挖掘,并在阅读教学设计中加以体现。通过文本解读,赋予教材以全新的生命,使阅读教学更加立体,更加多元,更加综合,从而提高学生英语学习的兴趣和综合语言运用能力(庄志琳等,2011)。高效的课堂教学始于教师对文本的多元解读,教师应从文本中提炼出尽量多的内涵,使阅读教学成为学生积极思考的舞台。
二、对语法教学的虚实处理
在小学英语课堂教学中,语法教学一直是教师无法完全避免,又不敢过多涉及的问题。对语法现象讲解的深浅问题,一直困扰着教师的教学。语法作为语言的规则存在于英语的学习中。笔者在处理语法教学时经常会采用与教师A相同的做法,寓语法于语言的操练之中,并在语言表达中运用语法,即将语法的学习渗透在语言知识的操练中,训练学生正确使用语法。文本中出现了some和any以及不定冠词a和an两种语法现象,教师A和教师B对它们的处理采用了不同的方式。
[教学片段3](教师A)
T: I have a pineapple.(教学“I have a/an . . .”这一句型)Do you have a pineapple? Do you have a mango?(教学“Do you have a. . .?”这一句型。)
Ss: Yes, I do./No, I don't.
T: I have some apples.(教学句型“I have some ...”和单词some)Do you have any apples?(教学句型“Do you have any ...?”和单词any)I have some grapes. Do you have any grapes?
Ss: Yes, I do./No, I don't.
T: Let's guess. What do I have?(出示一个装满水果的包。)
教师用PPT呈现以下句型:Do you have a/an/any...? 并告诉学生可以使用该句型提问。当学生猜对包里的水果后,教师取出水果送给学生。之后教师让学生分组操练以下句型:Do you have a/an/any...? Yes, I do./No, I don't.
教师B直接呈现文本中的some和any以及不定冠词a和an的语法功能,明确告知学生运用的规则,并提供练习的机会,提高学生运用语法的准确性。
[教学片段4](教师B)
       教师用PPT呈现以下内容:
       Guess what I have. Do I have________?
       A banana? 
       A mango? 
       An orange?
       An apple?
       Yes, I do. I have______.
       No, I don't. I don't have_______.
       之后,让学生运用以上内容与教师展开问答。
S1: Do you have an apple?
S2: Do you have a banana?
...
T: Yes, I do. I have an apple/a banana/...
接着让学生分组操练以下句型:Do you have a/an ...? Yes, I do. I have .../No, I don't. I don't have ...
       然后进入some和any的学习。
T: I put them together.(教师将两个苹果放在一起)How do you ask?
S1: Do you have some apples?
T:(出示单词 some & any)Is there another way to ask?
S2: Do you have any apples?
       教师用PPT呈现以下句子和语法规则:
       Do you have any ...?
       Yes, I do. I have some ... Here you are.
       No, I don't. I don't have any ...
单词some和any都可以表示“一些”,但是它们的用法有所不同:单词some用于肯定句中,而any用于一般疑问句和否定句中。
之后,教师用PPT呈现以下内容:I have ... Do you have ...? Yes, I do./No, I don't. Yummy! I like ... 要求学生至少说出三种不同的水果并运用这些句型展开操练。
[评析]在小学中年级的英语教学中,教师往往会根据学生的年龄特点,采用隐性的语法教学方法,将语法概念包含在所学句型的操练活动中,进而训练学生正确地使用所学语法。正如教师A的做法,并不明确地告知学生单词的单复数形式,以及肯定句、否定句和疑问句的区别,只是训练学生在运用中正确地使用语言,在潜移默化的运用中体悟语法的功能。
而教师B却明确地告知学生单词some和any的用法与区别,对语法功能进行了直接讲解。小学生学习语法的目标主要是逐步树立语法意识,在语言实践中关注语言的结构,在亲身的体验和实践中学习新的语言现象(程晓堂、刘兆义,2008)。比较两位教师的教学方法,有以下两点值得我们深入思考:
1. 教师应如何培养学生的语法意识,是隐性还是显性。教师B在让学生体验和实践语言现象之前,先强调了some和any用法的区别。
2. 教师如何让学生亲身体验和实践新的语法现象。教师B呈现句型后要求学生至少说出三种不同的水果,并与同学进行句型操练。在操练的过程中,学生的思维是发散的。
教师B在处理语法现象时采用了显性和隐性相结合的方法,即以显性的方式明确语法功能,并在隐性的学习活动中让学生学会正确运用。教师B在处理语法现象时是从容的,没有刻意地回避,缩短了学生掌握语法知识的进程,较快地提高了学生语言表达的准确性。在训练学生正确运用语法知识时也没有简单重复,而是要求学生至少说出三种不同的水果,训练了学生的思维。
三、对情感教育的大小关注
情感态度是综合语言运用能力的五个方面之一。心理学研究告诉我们,所有的学习既是认知活动,又是情感活动。纯认知的活动几乎没有,所有认知活动都伴随着情感活动(林立,2012)。本次研讨活动正好在教师节这天举行,教师A结合教师节的契机,在课堂拓展环节中要求学生制作四种不同功效的水果沙拉:slimming salad、beauty salad、health salad和wisdom salad。各个小组在向全班展示所做的沙拉后,教师提议:Let's share our fruit salad. Let's invite the teachers to taste. 教师让学生邀请现场听课的教师品尝自制的水果沙拉,课堂气氛达到高潮,学生在愉悦的氛围中结束了本节课的学习。分析这一教学活动,教师从大处入手,通过让学生邀请教师品尝自己亲手制作的水果沙拉,一方面让学生从活动中获得成就感,并感受到与他人分享的乐趣,另一方面也能从活动中激发出学生尊师重道的道德情感。
而教师B对学生的情感教育来自于细微之处。因为上课的地点是在阶梯教室,学生起立向教师问好的时候,难免会发出板凳移动的声响。教师不失时机地提醒学生:Hold your chairs when you stand up and don't make a noise. 之后当有学生起立发言时,都会注意用手扶住凳子起立,再没有凳子移动的声响发出来。教师B从小处入手,立足于“人”的教育,培养学生如何做人和做事,虽然没有讲述任何大道理,但正是这一简单的行为教育却能让学生受益终生。
比较两位教师的教学细节可知,教师B不经意的一个小举动给在座的所有听课教师都留下了深刻的印象。究其原因,一是教师B的教育立足点在学生的行为上,是可以用行为标准进行考量的。而教师A的教育立足点在学生的思想上,很难用具体的标准进行评价;二是教师B的教育没有任何说教的成份,只是提醒学生该怎么去做,易于被学生理解和接受。而教师A的情感教育虽契合了教师节这一背景,但有一定的巧合性。情感活动不能离开认知活动而独立存在,教师应该认真研读文本,让情感教育源于文本,并在学生的行为中有所体现。
四、对朗读训练的粗细指导
认读、阅读和朗读贯穿于学生的语言学习过程,三者之间相互交融,紧密联系。认读是阅读的基础,阅读是认读的提升,而朗读则是检测和巩固前两者的手段(黄小燕,2013)。由此可见,朗读的重要性不言而喻。教师A带领学生学习文本后,在学生跟读文本时强调,注意模仿故事中人物的语音和语调。教师A意识到朗读对学生理解文本的重要性,但对朗读的指导则不够细致有效,学生既无法通过模仿获得朗读的技巧,也无法通过模仿理解文本的内涵。
[教学片段5](教师A)
T: Let's read Story Time. Read after the tape.
教师用PPT呈现以下内容:
1. Listen and repeat.
2. Read after the teacher.
3. Read by yourselves.
4. Choose your favourite role to read.
5. Read your roles.
教师B在指导学生朗读时从单词开始。单词pineapple是一个合成词,由单词pine和apple组成,其中有字母n和a连读的现象。教师在新授该词时,不仅让学生进行模仿跟读,而且告诉学生如何读才是正确的。
[教学片段6](教师B)
T:(出示文本中的第一幅图) Liu Tao has a pineapple. When we read this word, we should read the letters“n”and“a”together.
[评析]《义务教育英语课程标准(2011年版)》在二级语言知识标准中要求“了解简单的拼读规律。了解单词有重音,句子有重读。了解英语语音包括连读、节奏、停顿、语调等现象”(教育部,2012)。朗读既是巩固语言知识的教学环节,也是检验学生是否理解文本的重要手段。在课堂教学中,朗读大致有以下几种形式:跟读录音、跟读教师、分角色朗读、组内朗读、个人朗读等。在巩固阶段,教师都会要求学生朗读文本,以加深对文本的理解。但在朗读的过程中,教师若能细致地加以指导,不仅能帮助学生加深对文本的理解,还能让学生获得朗读的能力以及举一反三的能力。
教师A在指导朗读时提醒学生注意模仿故事中人物的语音和语调,然后要求学生跟着磁带一句一句地听音模仿,跟教师读,个人朗读,小组内试读,全班分角色朗读。在这一系列的朗读活动中,教师没有对学生进行明确的朗读指导。虽然小学生的可塑性高,模仿能力强,但他们不具备严密的逻辑能力。没有教师的细致指导,学生很难掌握正确的朗读技巧。
教师B结合具体的情景适时地指导学生进行正确的朗读,并标注简单的朗读符号,帮助学生有效地记忆。比如,在教学片段4中,教师给学生呈现了以下内容:Guess what I have. Do I have ________? A banana? A mango? An orange? An apple? 这种列举的方式强调在读一般疑问句的时候需要用升调,在学生操练句型之前,教师给予学生准确的示范。在遇到文本中的生词时,教师也是细致地进行指导和示范。比如,教学片段6中,教师并不是简单地带读,而是在构词法的基础上,对单词的拼读进行介绍和训练,既教会学生有关的构词法,又教给学生一定的英语单词拼读规律,为学生掌握连读的技巧打下了基础。
五、结束语
本次南京和香港两地教师的同课异构研讨活动让笔者深切感受到了不同思维的撞击。两位教师在处理同一文本时采用了不同的方法,但他们身上都有我们可以学习和借鉴的地方,尤其是在教师B的课堂上,虽没有精美课件的辅助,也没有亮丽板书来吸引眼球,但是学生在平实的学习活动中学会了文明礼仪,掌握了一定的朗读技巧,思维得到了有效激活,语言表达也得到了规范训练。从教师B的身上我们感受到,只要坚持人本的教育理念,关注学生的全面发展,平时的课堂也可以很精彩,学生的英语学习也会更加高效。
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参考文献
程晓堂,刘兆义. 2008. 小学英语[M]. 上海:华东师范大学出版社.
黄小燕. 2013. 认读、阅读和朗读在起始年级故事教学中的运用[J]. 中小学外语教学(小学篇),(8):25-30.
教育部. 2012. 义务教育英语课程标准(2011年版)[M]. 北京:北京师范大学出版社.
林立. 2012. 新版课程标准解析与教学指导(小学英语)[M]. 北京:北京师范大学出版社.
王蔷等. 2012. 小学英语课程体系整体创新的实践与探索[M]. 上海:上海教育出版社.
译林出版社. 2013. 义务教育教科书·英语(三年级起点)四年级上册[T]. 南京:译林出版社.
庄志琳等. 2011. 英语阅读教学中的材料处理:解读与使用[M]. 杭州:浙江大学出版社.
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