(小学篇)2014年第01期: 小学英语教学设计常见问题分析(上海:方建华)

【摘 要】本文从一次小学英语学科的教学设计比赛出发,分析了目前小学英语教学设计中的常见问题,如教材分析忽视语用功能和单元整体,任务和教学目标易混淆,过程设计逻辑性不强、缺少情感线索,学生作业针对性、开放性不够,课堂板书未能很好地支持目标达成等。本文结合比赛实例,探讨了这些问题的性质、对教学的影响以及产生的原因,并提出了改进建议。
【关键词】教学设计;教材分析;教学目标;教学过程;作业设计;课堂板书
 
一份好的教学设计可以让教师在课前做到心中有数,让教师在充分预设的基础上游刃有余地开展教学,提高教学目标的达成度。教学设计其实质是开展教学活动的预案,它必须坚持系统性、主体性、导向性、整合性、实践性和年段性原则(朱浦,2008a)。一般来说,常见的教学设计由教材与学情分析、教学目标、教学过程、作业设计、板书设计等部分组成。
前不久,笔者作为评委参加了上海某学校组织的小学英语教学竞赛,其中一个项目是教师根据竞赛组织者指定的教学内容,在规定的时间内完成一份教学设计。从参赛教师递交的教学设计来看,大部分教师都能较好地把握教学设计的要求,但也有部分教师的个别环节设计存在一些问题,其中有些问题也是目前小学英语教学设计中的常见问题。为此,笔者对这几十份教学设计中出现的共性问题作了整理和归纳,并选用典型案例予以说明,目的在于分析和梳理出小学英语学科教学设计中需要把握的原则,以帮助教师优化设计策略,避免和解决某些可能出现的问题。
一、教材与学情分析:轻语用、轻整体、轻教材
教师认真审读、研究教材内容是教学设计的第一步,教师要了解教材各部分前后的逻辑关系,了解教学内容的相关背景,梳理出其中的重难点,为随后的教学设计提供重要参考。同时,教师也要针对学生的知识基础、语言能力、学习心理等展开学情分析。
1. 重语言要点,轻语用功能
日常英语教学中普遍存在的一种现象是:教师对语言点教学抓得很牢,特别是单词、词组、语法等语言知识。这种现象也出现在教材与学情分析部分。
[案例1]
某教师对牛津上海版《英语》(下同)三年级第一学期 Module 4 The Natural World Unit 3 Seeds的Read a Story部分的教材分析几乎全部内容都围绕语言点展开。该教师在教材与学情分析部分写道:
本单元的主题是植物(plants),通过这个主题使学生了解并掌握有关植物的几个组成部分,如leaf、branch、trunk、root等,并学会运用与之相关的一些形容词,如pink、green、beautiful等,在此基础上能用本课的主要句型“It's … / They're ... / We're ...”等来介绍相关植物。
从以上内容可以看到,该教师对本课所要达到的语言目标进行了非常具体的分析和介绍,但其分析始终停留在词、句的层面,而对该部分所要实现的语用功能目标却没有涉及。
所谓语用功能,就是语言的呈现是基于怎样的任务或情景,是为了达到什么样的交际目的。这种功能分析有助于教师把握教学内容的语用性。语用功能明确的教学设计能让学生感受到学习的价值与意义,也有利于良好学习效果的保持与迁移。
2. 重局部分析,轻整体思考
对教材的分析应当从整体上加以考虑,只有在了解了教学内容在本单元,甚至是本册、本学科中的地位和作用后才能真正理解教材,为教学设计打下基础。
有的教师对教材局部的分析能做到有的放矢,但对教材整体的把握却有所欠缺,不能很好地发挥教材分析对于教学设计的基础性作用。此次比赛中,部分教师显然已开始注意到这个问题。
[案例2]
某教师对四年级第一学期Module 4 The Natural World Unit 3 The Weather一课的教材分析如下:
牛津教材从一年级到五年级采用模块化设计,同样或类似的主题会在每个年级以不同形式出现,层层深入,学生的知识积累就像滚雪球一样越滚越多,因此他们的语言输出也会呈现逐年递增的态势。
四年级学生在前三年的英语学习中已经积累了许多词汇、句型,他们的学习已步入了阅读语篇和写作的阶段,学生在课堂上也能用所学的句型整体输出。
这一模块的主题是The Natural World,每个年级都有涉及,这个单元的主题是The Weather,在二年级中也曾出现这一内容,主要是以单词和句型教学为主。进入四年级之后,The Weather的内容更为丰富,有四季的天气变化,每个月的天气变化,更有南北半球不同的气候现象。这些内容都是学生很感兴趣的,这也为五年级更深入学习The Weather主题做好了铺垫。
该分析从教材的模块化特点出发,将本课内容与模块相联系,与本单元的主题相联系,而且与该部分内容的语言功能相联系,体现了对单元语篇整体的关注。
3. 重学情分析,轻教材分析
在备课前,教师要对教材进行分析,抓住教学的重难点才能着手开展教学设计。但部分教师会认为教材分析比较费时间,故不容易沉下心来挖掘与分析教学内容。而教师通常对所教学生非常熟悉,开展学情分析比较容易。从教学设计比赛的情况来看,教师对学情分析普遍比较到位,但对教材的分析明显不足。
[案例3]
某位教师的教材与学情分析如下:
本班学生学习能力较强,英语基础大多比较良好,已能较熟练地掌握一般现在时的各种句型结构,而且男生的知识面较广,许多学生对历史知识很感兴趣,有强烈的求知欲。
该教师对教材的分析没有体现对教材阅读与研究的过程,主要是凭印象粗略地概括介绍学生的学情,并没有认真地研读教材,而且“男生的知识面较广”的说法也有以偏概全的嫌疑。
另外,某位教师对学生的学情分析非常详细、全面,但对教材的分析却片字全无。教师对教材分析的忽视可能与自身长期形成的备课习惯有关,也可能与比赛时间有限不能精研教材有关。
二、教学目标设计:无目标、无层次、无语用
教学目标是一堂课的灵魂,教学目标的设计就是为课堂赋予灵魂的过程。这些目标涉及语言知识、语言技能、情感态度、学习策略、文化意识,以及综合语言运用能力等方面(鲁子问、王笃勤,2006),但就每堂课而言,目标可能会各有侧重。
在审读参赛教师们的教学设计时发现,不少教师的教学目标被教学内容、教学任务所取代,目标的设计缺乏层次性,而语用目标更少有提及。
1. 有任务,无目标
部分教师在确定教学目标时往往用一件事、一个项目、一次活动来标示,这种错把任务当目标的现象在不少年轻教师的教学设计中比较普遍。此外,把诸如语法、词汇、语言技能等教学内容当做教学目标也是不足取的(王蔷,2000)。
[案例4]
某教师在本次比赛中设定的教学目标如下:
(1) To learn the story and try to read it.
(2) To practise the pattern: We need . . .
(3) To learn the new words: seed, bud.
在该目标设计的表述中,第(1)项其实是教学任务,而不是教学目标,应当删除。第(2)和第(3)项把教学内容当做了教学目标。第(2)项可以修改为:To be able to use the pattern: We need ... 第(3)项改为“To know the parts of a plant.”更为妥当。
2. 有目标,无层次
新课程标准要求教学过程中注意分层推进,让每一位学生都能在课堂上有所收获,这就决定了在教学目标上要注意分层。学生发展的渐进性和个体差异性决定了教学目标内容的层次结构性(郭成,2006)。
就案例4而言,所列出的教学目标属于同一层次,都属于语言目标,缺少英语教学中的思维目标和文化目标,未能体现教学目标的层次性原则。从教学设计比赛情况来看,不少教师在教学目标部分的表述中有具体目标内容,但是不同的目标内容之间有时不能体现逻辑层次,下位目标、中位目标和上位目标排列无序,显得凌乱。从表达角度而言,教学目标的撰写应当展现其逐层进阶的过程。
[案例5]
某位教师为四年级第一学期Module 4 Unit 3 The Weather的Look and Read部分撰写了如下教学目标:
(1) To consolidate the usage of the words and expressions about the different types of weather in different parts of the world.
(2) To understand the activities people like doing at Christmas in Australia.
(3) To understand the activities people like doing at Christmas and Chinese New Year in China.
(4) To be familiar with the format of an e-mail.
该教学目标的第(1)项是巩固天气类词汇的用法,属语言目标范畴;第(2)项是理解澳大利亚人在圣诞节的活动,属文化目标范畴;第(3)项是理解中国人在圣诞节和春节期间的活动,也属文化目标范畴;第(4)项是熟悉电子邮件的格式,属于思维目标范畴。为了体现合理的目标层次性,可以将原来的顺序调整为:(1)、(4)、(2)、(3)。
3. 有语言,无语用
语言的学习需要依托语境,同时语言学习的效能需要在语境中巩固,并通过在语境中运用反馈学习效果。因此,在确定教学目标时,教师除了要确定重点词汇、重点句型等关键语言点之外,还需要设定符合一定语境的语用功能。
[案例6]
某教师在比赛中设定了如下教学目标:
(1) Sentence: What's the weather like in ... / It's ...
(2) Learn the format of an e-mail.
(3) Learn more about Australia.
该教师确定了学习目标句型、电子邮件格式,以及了解与澳大利亚相关的更多信息的教学目标。但我们无法从这三个目标中看出学生在学习了这些内容之后能做什么,以及学生可以在什么情况下运用这些知识。这类目标的设计脱离了语言交际功能所具有的工具性特征。
三、教学过程设计:逻辑松、学生松、情感松
在分析教材和学情并确定教学目标之后,就正式进入了教学过程设计的环节。教学过程往往被认为是整个教学设计的主体,也是教师在课堂中实施教学的重要依据。
教学过程的设计要特别重视教与学的关系,要时刻围绕教学目标的落实而展开。有时它更像电影编剧的脚本设计,开头如何引人入胜,中间如何好戏连台,尾声如何意犹未尽都是需要费心考虑的。所有这些都是评判教学过程设计优劣的重要指标。
教学过程设计涉及教学环节之间的逻辑衔接、教学中学生的主体地位、课堂中的情感投入等方面。
1. 步骤紧,逻辑松
从比赛情况来看,大部分教师的过程设计都体现了任务型教学以及情景教学的教学理念,但部分教师在运用这些理念时采用了直线型、流水式的表述方式,很多步骤更是以一问一答的形式铺展。由此产生的问题是各步骤间的关联性差,逻辑松散,结构框架让人无法捉摸。
[案例7]
某教师将新授阶段的教学步骤设计如下:
(1) Show four pictures and let students listen to the narration part.
(2) Students pick Picture 1 and 2.
(3) Show the dialogue and ask students to predict what Danny will say.
(4) Show Danny's words and ask students to fill in Kitty and Alice's words.
(5) Act out the dialogue in pairs.
像上述这样以一个个动作累加而成的教学过程设计屡见不鲜。就本案例而言,我们看到的是像执行计算机程序一样的教学步骤,从中读不出情感,读不出教学框架,也读不出教学步骤之间的层次关系。
2. 教师紧,学生松
少部分教师的设计存在只见教师、不见学生的现象:提问封闭,形式单调,教师牵着学生走,过程缺乏挑战性,学生的兴趣与潜力未能得到充分激发。学生不应是课堂中的看客,而应是课堂中的主角。
[案例8]
某位教师对五年级第一学期Module 4 Unit 3 Fire中Read a Story的新授环节设计如下:
(1) Show the picture of Yaz and ask students the following questions about him: Where does he live? How is he? What does he look like? What does he like to eat? What does he do in the story?
(2) Show the video to students and ask them to answer the questions.
(3) Learn some knowledge about the Stone Age and cave.
(4) Learn the words: raw, cooked.
(5) Show the picture in the story and ask the question: How does Yaz feel?
上述步骤中,步骤(1)和步骤(2)为学生提供了一定的表达空间,但步骤(3)至步骤(5)像是教师牵着“猴子”指挥其做各种动作的活动,学生主动学习、主动思维的空间有限。
在此案例中,若教师能摆脱主角意识,设计一些能激发学生探究欲望的环节,教学效果将大有不同。
3. 过程紧,情感松
一些优秀教师往往能充分调动学生学习的主动性和积极性,让学生全身心投入学习,尽情享受学习的乐趣。学生的课堂乐趣来自于教师的精心设计,新颖的主题、生动的内容、丰富的情感让学生愿意学习,乐于学习。
在目前的小学英语教学中,教师对词汇、句型之类的语言知识讲解全面,而且通过一系列的活动设计,能高密度、快节奏地完成新授;但在这些紧凑的教学步骤背后,学生对教材文本内容的理解常浮于表面,很少有机会获得深度的情感体验。
比如,在案例8的教学设计中,教师可以挖掘故事背后更加有趣的题材和内容。例如,对于故事Yaz, the Food and the Fire,教师可用表格的形式与学生一起勾画出石器时代人们的生活方式,描述角度可以包括时代、居所、食物等,并通过讨论拓展教学内容,进而让学生联系当下的生活进行对比描述。抑或从原文本出发,比对小男孩Yaz先后对肉类的不同态度,让学生通过对话来感受生活中意外发现的乐趣,也可以邀请他们对某些精彩段落进行表演,或让他们尝试对故事进行改编。
四、学生作业设计:少目标、少开放、少要求
学生作业是课堂教学的延伸,为学生巩固学习内容、开展拓展性学习提供了更多的机会。学生作业的设计必须贯彻自主性、开放性、活动性、趣味性、多样化等基本原则(朱浦,2008b)。精彩的作业设计源于教师教学经验的积累,也有赖于教师对学生学习心理的把握。
在本次教学设计比赛中,我们也发现了小学英语作业设计中的一些常见问题,这些问题主要表现为:
1. 多任务,少目标
当前,在“减负”成为教育界普遍共识的情况下,教育主管部门一直要求学生作业的设计要有趣味性和针对性。相对于简单、重复式的作业而言,不少教师也动了不少脑筋,希望从任务驱动的角度来设计作业,以期调动学生开展课外探究作业的积极性,但这些任务期望达到的目标有时并不明确。
[案例9]
某位教师对五年级第一学期Module 4 Unit 3 Fire的Read a Story部分中教材内容的作业设计有两项:
(1)Write a new story.
(2)根据故事填空。
Yaz is in the Stone Age. He lives in a cave. They have a fire. Fire gives them heat and light. They eat raw meat. Yaz hates to eat it because it does not taste good at all. He throws it away into the fire. The meat smells nice. So they cook all their meat on the fire.
(注:斜体词为要求学生填写的内容。)
以上作业中的第(1)项究竟要解决什么问题语焉不详。该教师在教学目标中的阐述有一项是“学生能用一般现在时表述故事发生的过程”。因此,对于本项作业,教师应当提示学生使用一般现在时,而且要对如何表述故事进行提示。
从第(2)项作业需要填入词的词性来看,live、hate、throw和smell是动词,短文中主语是第三人称单数,所以这些动词要加-s;Stone Age、cave、fire、heat、light和meat是名词,其中两个meat前分别要加形容词raw和物主代词their;此外还出现了be动词、助动词、副词等。由此看来,该作业属于综合性练习。假设教师设计此项作业的目的是希望学生复述故事,不如直接提供一些关键词,或者关键句,或者是几幅画,这样,作业目的会更直接,作业形式也不会显得支离破碎。
2. 多封闭,少开放
教学设计比赛不仅考验教师的教学基本功,也考验教师的教学想象力,尤其是对现有材料进行挖掘和重新组织的能力。这需要教师在日常教学中有意识地进行拓展性思维的训练。
[案例10]
某位教师对三年级第一学期Module 4 Unit 3 Seeds的作业设计如下:
(1) Copy the new words.
(2) Use “We need ...” to make sentences.
(3) Read the story.
(4) Try to tell the story.
上述所列项目是英语作业中很常见的形式,也比较容易操作。但正是由于其方便、快捷、易操作的特点常常导致很多教师疏于思考其它拓展型作业的形式。这些相对机械、封闭的作业由于缺少弹性,分层的效果并不明显,趣味性也大打折扣。
针对同一单元的内容,有几位教师的作业设计就显得别出心裁。其中一位教师的设计如下:
[案例11]
              To Have a Plant
You need:        _____, _____, _____, _____
You should: _________________________
               _________________________
本案例中,教师既提供了语言支架,又赋予作业一定的延展性,不同能力的学生都有话可说,语言的应用也更加灵活。这种弹性作业不仅起到复习和巩固的作用,也渗透了附带式学习,有一定的挑战性。
3. 多形式,少要求
在丰富的作业形式背后缺少对作业具体要求的说明,这是作业设计中的常见问题。特别是学生刚开始接触的作业形式,教师一定要讲清目的、要求、过程和方法。
[案例12]
某教师在本次比赛中设计了如下一项作业:
Write an e-mail to Amy.
这是一个具有开放性的作文题,但写什么、为什么要写、如何写等要求并不明确,这就需要教师进行指导。有经验的教师在布置此类作业时,会提供多种范例给学生参考,以减少学生因不熟悉作业形式而产生的困扰。有必要说明的是,就本案例而言,Amy只是课文中的虚拟人物,所以可以说该项作业是一项“伪任务”。如果把任务改为:Write an e-mail to ______. 则可以转换成真实任务。这样既增加了作业的选择性,又更容易让学生联系实际生活,有情可抒,有话可说。
五、课堂板书设计:三种缺位
三尺讲台、一块黑板曾被认为是一位教师实施教学的标准配置,黑板上的世界就是教师为学生精心营造的思维空间。在以前,课堂板书设计的好坏通常是评价一位教师教学水平高低的重要指标,即使在现代教育技术突飞猛进的当下,精彩的课堂板书设计也是优质课堂的亮点。
举办本次比赛的学校出于对传统教学媒介的秉承,在教学设计中保留了课堂板书设计的环节,这是对教师多用、善用板书的指引。
1. 黑板的缺位
电脑设备、实物投影仪、大屏幕已经成为发达地区大多数教室的标配,尤其是经过几轮信息技术与学科整合的推进之后,教师使用现代教育技术手段开展教育教学的频率越来越高。
以前,传统的黑板一直被认为是师生之间呈现和演绎知识最重要的媒介。但令人唏嘘的是,现在许多教师PPT设计得越来越花哨,黑板的使用频率却越来越低;教师上课的节奏越来越快,黑板上书写的内容却越来越少;课堂的容量越来越大,黑板却越来越难以承载“海量”信息。
不可否认,黑板依然有其独特的地位,课堂板书的作用不可替代。首先,板书是教学进程中的阶段性“留影”,且往往会成为课堂中的闪亮“切片”;其次,板书能相对稳定地保留在黑板上,成为学生思维活动的“拐杖”;最重要的是,在一堂课即将结束前,精彩、精到、精美的板书设计可以帮助学生梳理和回顾整堂课的内容,并形成图式印刻在自己的知识体系中。
现代教育技术的熟练应用是社会进步的标志,但传统教学媒介的作用也不可忽视。从该校此次组织的教学设计活动的情况来看,课堂板书设计部分能给人留下深刻印象的作品并不多。
2. 知识可视化的缺位
知识可视化是在科学计算可视化、数据可视化、信息可视化基础上发展起来的新兴研究领域, 它应用视觉表征手段,促进群体知识的传播和创新(赵国庆等,2005)。从知识可视化的角度来观察课堂板书,人们会发现那些令人难忘的板书作品就是教师创造性地将教学内容可视化的结果。
在课堂板书中知识可视化的方式是多种多样的。最常见的是将教学内容组织成某种图形,或三角形,或金字塔形,或蜘蛛形,或流程图等,以表现教学内容内在的联系。另外一种容易让人阅读和记忆的形式就是表格,其显著的对比性、易读性、直观性特点使知识体系或故事结构形成强烈的结构化表征。
[案例13]
某教师在设计二年级第一学期Module 4 Unit 3 In the Street中Enjoy a Story部分的板书时进行了如下处理:
 
Danny                          Kitty & Alice
 
Pick the flowers.            Don't pick the flowers.
Run.                             Don't run.
Cry.                              Don't cry.
. . .                              . . .
从本案例的板书中,我们可以清晰地了解故事发展的进程:左侧是Danny的行为,右侧是Kitty和Alice的善意提醒。如果依次从左向右看,句子由肯定变为否定,其中Don't的反复出现帮助学生强化了对祈使句否定形式所需的助动词的认识。可以说,这是一例将语法知识和故事内容融入可视化设计理念的成功案例。
3. 板书再利用的缺位
很多教师经常忽视对既有板书的再利用。最典型的做法就是上到哪里写到哪里,板书既无设计也无联系,更不能形成帮助学生记忆和理解的图式。教师应当在教学设计时充分考虑板书的设计,以结构化、可视化的方式反映教学过程及其内容。在教学进行到某个阶段时,教师可以充分利用板书,帮助学生或理清故事脉络,或把握学习要点,以提升整体感知,此时创造性的想法和认识或许就会在板书的彼此联系中产生。
六、小结
小学英语教学设计中出现了多方面的问题。这些问题的解决需要教师全面理解英语学科的本质,准确把握教学设计的内在要求与规律。优秀的教学设计既关注整体也重视局部,既落实语言也倾注情感,既有教师主导也体现学生主体,学生作业设计既有针对性也有开放性。课堂板书的设计应引起广大教师的重新关注,利用知识可视化的思路和方法让黑板发挥其特有的作用。
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参考文献
郭成. 2006. 课堂教学设计[M]. 北京:人民教育出版社.
鲁子问,王笃勤. 2006. 新编英语教学论[M]. 上海:华东师范大学出版社.
上海教育出版社. 2008. 九年义务教育课本·英语(牛津上海版)二年级第一学期(试用本)[T]. 上海:上海教育出版社.
上海教育出版社. 2009. 九年义务教育课本·英语(牛津上海版)三年级第一学期(试用本)[T]. 上海:上海教育出版社.
上海教育出版社. 2010. 九年义务教育课本·英语(牛津上海版)四年级第一学期(试用本)[T]. 上海:上海教育出版社.
上海教育出版社. 2011. 九年义务教育课本·英语(牛津上海版)五年级第一学期(试用本)[T]. 上海:上海教育出版社.
王蔷. 2000. 英语教学法教程[M]. 北京:高等教育出版社.
赵国庆,黄荣怀,陆志坚. 2005. 知识可视化的理论与方法[J]. 开放教育研究,(1):23-27.
朱浦. 2008a. 与英语新课程同行——教学问题思考[M]. 上海:上海教育出版社.
朱浦. 2008b. 与英语新课程同行——教学专题透析[M]. 上海:上海教育出版社.
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    注:① 为了真实、客观反映授课教师的教学设计,本文各案例中授课教师的教材与学情分析、教学目标、教学过程、作业设计或板书等内容均未作改动。
    ② 本文作者声明:未经本人及北京师范大学中小学外语教学编辑部书面同意,任何媒体不得转载或摘编本文。
    附作者信息:方建华  上海福山外国语小学