(小学篇)2014年第04期:小学英语分层教学的课堂实践研究(上海:胡庆芳)

【摘   要】本研究以同题异构的方法在小学三个不同的年级,针对不同的教学内容进行了分层教学有效性的探索实践,在经验筛选和问题诊断的基础上形成了关于有效分层教学实践的认识及结论。
【关键词】分层教学;同题异构;分层策略
 
在班级授课制的现行条件下,往往是年龄相差无几但学习起点不同、禀赋资质各异的学生组成了一个班级。因此,同一位教师依托同样一本教材,在面对存在上述客观差异的学生群体时,分层教学就成为“必然的选择”(罗伯特·J·马扎诺等,2008)。然而,在课堂教学的实践过程中,因教学进度要求、时间精力的局限等诸多因素的影响,分层教学难以真正落到实处,由此也就产生了一批所谓的被冠之以“后进生”“差生”等名号的具有特殊教育需求的学生群体。
上述现象在小学英语教学过程中尤为普遍和突出,因为有的小学生在幼儿园期间就学习过英语,有的小学生则是在一年级开始学习英语,而还有相当一部分小学生则是在小学三年级才开始正式学习英语,可见小学英语教学所面对的学生的差异性矛盾非常明显和突出。本文采用同题异构的方法,即以分层教学的有效实践策略为同一研究专题,选取小学三个不同年级和不同教学内容,让三位教师从教学设计到教学实施,再到反思,紧扣分层教学的研究专题进行探索实践,从中发现并总结分层教学的有效策略,诊断分析分层教学的缺失和不足,最后在“经验筛选”和“问题诊断”的基础上形成有关分层教学的理性认识(胡庆芳等,2011)。
一、第一位教师的探索实践
教师A选择的是一篇面向三年级学生的题为“Brown Bear, Brown Bear, What Do You See?”的绘本动画材料,全文依次以brown bear、red bird、yellow duck、blue horse、green frog、purple cat、white dog、black sheep、goldfish、teacher以及children为发问对象展开一问一答,如:Brown bear, brown bear, what do you see? I see a red bird looking at me. 每一位回答者总是说看到后一种动物或人在看着自己,如:Red bird, red bird, what do you see? I see a yellow duck looking at me.
本节课的教学目标如下:
1. 通过绘本内容的学习,系统复习已学的颜色、动物类单词,并通过适当扩展学习内容,掌握更多的动物类单词。
2. 通过绘本内容的学习,对于词汇简单的绘本内容产生阅读兴趣和表达的愿望。
3. 对诸如horse、frog、sheep、goldfish、teacher、children 等新单词会认读,并理解其意思。
4. 能熟练运用以下句型:What do you see? I see … looking at me./We see … looking at us.
笔者通过观察课堂发现,教师A在如下方面进行了分层教学的尝试:
1. 在逐段播放绘本动画并进行问答的环节,教师A基于学生对本课生词信息的反馈,有意识地让英语基础比较薄弱的七位学生来回答对话中所提到的有关颜色和动物的单词,对于答不上来的学生,让其他听懂的学生帮助回答。这比较好地体现了不同学习程度学生间的互动,也是分层教学过程中不同任务分层的体现。
2. 在学习了整个绘本动画的内容之后,教师A还组织学生分层进行现场复述表演。全班分成了台上和台下两个组,其中到台上的11位学生是对本节课绘本内容学得比较好的学生,教师A让他们进行引领和示范对话的表演,其中一部分提问,另一部分回答;台下的学生一起和台上的学生进行问与答的同步练习,如有记得不清楚的内容便可听台上学生的对话作为提示。可见,该环节的学习活动对不同层次的学生要求也不一样。
3. 在课外作业布置环节,教师A把作业任务分成了三个层次:第一层次是重听整个绘本内容,把相关的动物按先后顺序进行排列,并复习对话,这体现的是对课堂学习内容的巩固性要求。第二层次是把整个对话内容完整地表演出来,这体现的是对课堂学习内容的运用性要求。第三层次是运用学习过的词汇创编一段新的对话并进行表演,这体现的是对课堂学习内容的创造性要求。
就课堂教学的实效而言,教师A在以下教学环节尚存在明显的问题与不足:
1. 在导入环节,教师A展现了10种动物及其不同的叫声,并都配有相应的英语单词,如cat—meow、horse—neigh、snake—hiss、duck—quack、pig—grunt、bear—growl、tiger—roar、rabbit—mumble、bee—buzz、sheep—bleat。课堂实践表明,表示这些动物叫声的词对于学生而言基本上都是生词,没有学生能完全读准,更谈不上记住。由此看来,导入环节的生词拓展并不恰当,教师完全可以把本环节的要求降低,让学生听到一种叫声后能够与相应的动物联系起来或进行配对即可。
2. 在让全班学生分组进行绘本对话内容的练习时,各个组练习的基本上都是现成的绘本内容。对于组内表达绘本内容没有多大障碍的学生,教师可以让他们增加表达的内容,进行更多人称的练习,例如:Teacher, teacher, what does he see? He sees a student looking at him. 这样更多人称变换的要求,可以让基础较好、学有余力的学生进行拓展学习。
3. 当部分学生没有正确读出个别单词时,教师A没有及时纠正,在指导上还存在分层不细致的情况。如课堂上有学生将children读成[´tʃaildrən],有学生将horse读成[haus],这说明部分学生在单词认读方面还没有过关,还不能与其他学生一起顺利完成句型练习的任务。
二、第二位教师的探索实践
教师B选择的是一篇面向四年级学生的题为Lots of Helpers的绘本内容,依次讲到my mom、my dad、my grandma、my teacher、the bus driver、the crossing guard以及I都是helper的情形,如:My mom is a helper, and she helps me put on my boots.
本节课的教学目标包括如下方面:
1. 理解helper的意思,并说出某人是helper的理由。
2. 掌握如下短语:put up one's boots、take off one's backpack、pick up one's room、cross the street、get on the bus、take sb to school、read one's book。
3. 掌握句型:Sb is a helper, and he/she helps sb do sth.
4. 感知助人为乐的精神。
笔者通过观察课堂发现,教师B在如下方面进行了分层教学的尝试:
1. 在小组练习绘本内容时,教师B补充了policeman、fireman、doctor、cook等多种角色的人物,让基础比较好的学生可以选择这些人物进行创造性表达。
2. 教师B在当堂作业的设计上体现了针对不同层次学生的差异化要求。如让基础一般的学生选择复习型任务,让基础比较好的学生选择拓展型任务。
就课堂教学的实效而言,教师B在以下教学环节存在明显的问题与不足:
1. 针对基础较好的学生就绘本之外的人物进行的表达,教师B没有提供机会让他们向全班,特别是基础比较弱的学生进行展示,从而使后者失去了一次模仿学习的机会。
2. 在让基础较好的学生就绘本之外的人物进行表达的同时,教师B没有提供可能会使用到的相关短语,这样使得一般层次的学生失去了本来借助支持就可以达成学习目标的机会。
三、第三位教师的探索实践
教师C选择的是一首面向六年级学生的题为The Art of Catching Flies的小诗,内容如下:Down in the shadow, up in the sun, catching flies is wonderful fun: Dipping, darting from dawn to dark, catching flies is no end of a lark.
本节课的教学目标包括如下方面:
1. 让全班学生正确认读并理解dip、dart、from dawn to dark等词和短语的意思。
2. 让全班学生能够熟练朗读全诗,朗诵时注意基本的韵律和节奏。
3. 让英语基础较好的学生能够深入理解全诗最后一句“Catching flies is no end of a lark.”蕴含的意义。
4. 让英语基础较好的学生能够发挥自己的想象,模仿写出相似结构的句子。
笔者通过观察课堂发现,教师C在如下方面进行了分层教学的尝试:
1. 教师C尝试使用不同的方法来引导不同层次学生的学习。比如,为了让基础较差的学生能够理解生词dip和dart,教师C采用比较直观的图片来展示,让学生领会图片上的情景意义。其中,表示dip意思的图片是一只鸟在河边蘸水解渴,表示dart意思的图片则是一只老鹰向下俯冲去抓小兔。接着,教师C还模仿图片上的动物进行动作演示,让基础较差的学生猜测,同时让基础较好的学生用学习到的新词表达完整的句子。对小诗中出现的句子:Catching flies is no end of a lark. 教师C让基础一般的学生读出其在上下文中的节奏和韵律,而让基础较好的学生深入思考怎么理解才合全诗的意境,如这一句是表示“云雀捉飞虫捉个不停”,还是表示“捉飞虫是无穷的快乐”?
2. 针对小诗中出现的“Catching flies is wonderful fun.”这样一个句型,教师C让学生回答如下开放性问题:What's your wonderful fun? 让基础一般的学生说出自己的乐趣是什么即可,而基础较好的学生还要说出理由。这也体现了对学习任务进行分层的差别化要求。
在此环节,针对这一比较开放而易答的问题,很多学生表达了自己的感受,如:Playing computer games is wonderful fun./Learning English is wonderful fun./Going home is wonderful fun./… 针对“Going home is wonderful fun.”这一回答,教师C还追问道:Why do you think so? 学生也给出了比较好的解释:Home is warm and I feel happy.
就课堂教学的实效而言,教师C在以下教学环节尚存在明显的问题与不足:
在欣赏小诗的环节,教师C特意去掉了一些词语让学生补充填写,并且对这种任务要求分出了层次,即基础较差的学生可以凭借记忆完成,而基础较好的学生可以发挥自己的想象合理地进行创造。填词练习如下:Down __________,up ___________, __________ is wonderful fun: ______, _______ from _____ to ______, _______ is no end of a lark.
但是,针对后者较高的任务要求,教师C没有提供可能的情景——无论是语言的还是图片的,而且给学生留出的时间也不充足。所以,本来可以引发生成的分层设计未能产生精彩的结果。
四、三次实践的反思与启示
通过分析上述三位教师针对不同的教学内容进行的教学设计,以及在三个不同年级的课堂进行的实践探索,对于分层教学这一专题基本可以形成如下认识与观点:
1. 分层可以体现的方面
(1)学生群体。在分层教学之前,教师首先需要就课堂教学的内容,对学生进行相关的前测,这样就可以得知学生面对新课内容自然分化出的不同群体,即教师在课堂教学中需要区别对待的目标人群。正如本专题研究的教师A那样,通过前测发现了7位基础薄弱的学生和11位基础较好的学生,使得接下来要求不尽相同的课堂教学就可以有的放矢地进行。
(2)教材内容。同样是在分层教学之前,面对具体的教材内容,教师需要仔细地进行分析,区分哪些是学生通过自学就可以获得的基础记忆类知识,哪些是通过合作探究才能理解的新知识,哪些是需要教师引入更多资源并进行到位点拨才能有所领悟的重难点知识。如果没有对教材内容本身就认知难易程度进行正确区分,就无法让不同层次的学生完成适切的学习任务。正如本专题研究的教师C那样,将小诗中出现的重点词汇和难句(即“Catching flies is no end of a lark.”)单独列出,对不同层次的学生提出了不同的任务要求。
   (3)课时目标。针对当堂课需要学习的内容,参照学生的学习基础与潜力,教师需要制定出适合不同层次学生、反映不同层次要求的课时教学目标,从而保证不同层次的学生可以在同一节课上达成不同目标,并都在原有基础上有所进步和提高。例如,本专题研究的教师C就将dip、dart、from dawn to dark等目标词汇的认读与理解作为全班普及型的基础目标,而将小诗最后一句话“Catching flies is no end of a lark.”的深入理解作为部分基础较好的学生进一步努力的目标。
(4)任务要求。在一节课中,教师往往需要设计许多的学习任务,从而让学生经历丰富的学习旅程和获得积极且有意义的感受和体验。但是,面对不同层次的学生,这些学习任务本身也往往需要体现出由低到高、层次不同的要求,从而保证不同层次的学生通过完成不同层次要求的学习任务而获得充分的进步与成长。正如参与本专题研究的教师B在设计以Helper为话题的当堂作业时,就设置了以绘本内容为基础的复习巩固和以身边人物为事例的自由拓展两个不同层次的要求。
(5)指导方法。面对不同学习基础与资质的学生,面对课堂上学生表现出的不同层面上的学习困难,教师同样需要运用不同层次的学习方法对学生予以针对性的指导。比如,在本专题研究的教师A的课例中,针对个别学生将horse读成house,不能正确认读目标词汇的情况,教师就应当放慢节奏,及时纠正这位学生的发音错误,并且还应当把这两个单词的音标用板书呈现出来,突出基础补偿性指导。而在本专题研究的教师C的课例中,针对小诗最后一句“Catching flies is no end of a lark.”的理解,其实对于小学六年级学生,即便是少数基础较好的学生而言,也是比较难的一个认知目标,因此教师应当尝试启发点拨式指导,比如可以让学生从全诗对lark的各种动作的描写中体会lark当时会是什么样的心情,由此去理解catching flies会是一种怎样的快乐。
2. 分层教学有效性的判断标准
(1)学生群体分层的准确性。学生的发展具有不平衡性,有的学生基础扎实,有的学生基础薄弱;有的学生思维相对敏捷,有的学生反应相对迟缓;有的学生善于安静思考,有的学生善于动感表演;有的学生善于口头表达,有的学生善于笔头表达;有的学生善于模仿,有的学生善于想象并创造发挥。因此,在分层教学的实践过程中,针对不同的学习任务,教师要有灵活的分层方法,要准确地划分出不同的学生群体,以便让每一位学生都能够充分、适切地融入课堂学习活动之中。
(2)教学目标分层的合理性。就语言知识而言,可以分成记忆、理解、拓展、发现等不同层次的要求;就方法技能而言,可以分成模仿、发展、创造等不同层次的要求;就情感态度价值观而言,可以分成理解、认同和践行等不同层次的要求。在分层教学的实践过程中,针对不同的学生群体,教师要合理设计出学生通过课堂学习能够达成的现实目标。
(3)学习任务分层的科学性。为了达成既定的课时教学目标,教师需要设计一系列的学习任务,让学生在渐进的学习过程中达成目标。而面对同样的学习任务,对不同层次的学生应有不同层次的达成要求,从而才能保证每一位学生都能够在完成适切的学习任务的过程中取得进步与发展。
(4)学习方法指导的适切性。面对不同资质以及不同发展层次的学生,教师需要采取不同的方法给予学生有针对性的指导,而不是用一种方法面对所有的学生。
(5)不同层次目标的达成性。教师在学生群体、教学目标、学习任务、方法指导等方面进行的见仁见智的分层实践,最终的实效性都体现为不同层次的学生能达成各自不同层次的目标甚或出现“计划外的进步增值”(胡庆芳,2008)。
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参考文献
胡庆芳. 2008. 精彩课堂的预设与生成[M]. 北京:教育科学出版社.
胡庆芳等. 2011. 课例研究,我们一起来:中小学教师指南[M]. 北京:教育科学出版社.
罗伯特·J·马扎诺等(著),杨永华、周佳萍(译). 2008. 有效的课堂教学手册[M]. 北京:教育科学出版社.
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附作者信息:胡庆芳  上海市教育科学研究院