(中学篇)2014年第06期:范文仿写在英语写作教学中的应用(江苏:卞金华)

【摘 要】范文仿写是培养学生写作能力的可行途径之一。教师可利用学生的形象思维和善于模仿的年龄特点,精心挑选范文,引领学生探究、解读范文,提取可供使用的句子和结构框架,收集相关话题素材,模仿范文独立写作,将范文中的陈述性写作知识转化为自己的程序性写作知识,从而形成英语仿写能力。
【关键词】写作教学;范文解读;范文;仿写 
一、问题的提出
如何在写作教学实践中发展学生的写作技能,一直是教材编写者和教学实践者反复考量的问题。在目前的写作教学实践中,为广大一线教师所青睐并熟练运用的写作教学方法有过程写作、读写结合的写作以及与听读结合的写作等。开发设计其它新的写作教学方法是教材编写者和教学实践者不懈的追求。
皮亚杰(1977)认为,12~15岁的学生处于“形式运算阶段”的认知发展阶段。处于此阶段的学生,其思维活动的基本特点是抽象逻辑思维已逐步占据主导地位,但思维中的具体形象成分仍起作用,具体形象思维是运用事物的具体形象所进行的思维(转引自施良方,1998)。处于生理、心理和认知快速发展期的初中学生喜欢独立思考,好奇敏感,乐于并善于模仿,而且模仿是他们思维发展的重要手段。
与学生的习作或仿作相对,范文即写作的样例,是学生独立写作或创作时用来参考、模仿的例文。英语写作是学生运用英语组织信息的复杂的抽象思维活动,但也需要具体形象思维活动的参与。范文具体、形象的特点和学生善于模仿的心理特点使范文仿写成为发展学生写作知识和技能的一种有效途径,可以促进学生英语写作能力的形成和发展,特别是仿写能力的发展。笔者以译林版《牛津初中英语》七年级上册第二单元的任务板块为例,以范文解读为媒介,以仿写为写作训练目标,旨在探索范文仿写在英语写作教学中的应用。
二、范文仿写实践中的教材分析及其背景阐述
译林版《牛津初中英语》以话题、语言知识、功能为中心,并以听、说、读、写技能的发展为目标导向,将知识学习与技能发展有机结合,促进知识和技能良性互动,使技能在知识的积累中发展,知识随技能的发展而积累。各单元中任务板块的基本定位是发展学生的写作技能,是对单元开篇导入板块任务栏目的呼应。在单元导入板块(Welcome to the Unit),教材编者已预先安排了任务板块中的单元写作任务,要求学生在单元学习的过程中,以任务为导向,在单元学习结束时,能独立完成任务板块中所要求的写作任务。
例如,七年级上册第二单元任务板块中提供了一篇由三个段落构成的结构完整的范文:
[范文1]
My name is David. I love sports, and I like basketball very much.
I am a member of our school basketball team. I often play basketball with my friends after school. We often talk about basketball and watch basketball matches on TV.
Yao Ming is my favorite basketball player. He plays basketball very well. He is my hero.
范文1共有三段,首段介绍自己的姓名和喜欢的运动;第二段即展开段,介绍自己喜爱篮球运动的四个具体事例;结尾段即结论段,介绍自己所喜爱的篮球明星以及喜爱他的理由。该范文脉络清晰,几乎没有生词和新的语法项目,属于典型的说明文文体。第二段采用了列举事例的方法说明问题,事例之间借助无形的意义和有形的形式衔接,结构浑然一体。范文1符合学生的心理和认知发展水平,非常适合培养学生的范文仿写技能。
教材随范文1提供了如下教学流程:阅读范文1→学习框架性句子→填写一张供学生收集写作素材的表格→独立写出与范文类似的习作。教材的编排意图非常明晰,就是要求学生解读范文1,学习其结构,提取有用的短语和句型结构,收集相关素材,最终模仿范文独立写作。
安德森(1975)把人类掌握知识的表征形式分为陈述性知识与程序性知识。陈述性知识是关于事物及其关系的知识,或者说是关于“是什么”的知识,是对事实、规则、事件等信息的表达,图式是陈述性知识的综合表征形式;程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识,或者说是关于“如何做”的知识,它包括一切为了信息转换活动而采取的具体操作程序,自动化技能是程序性知识的综合表征形式(转引自Gass & Selinker,2011)。陈述性知识和程序性知识是学习过程中不可分割的两个方面,程序性知识的获得过程就是陈述性知识向技能转化的过程,有针对性的练习与反馈是陈述性知识转化为程序性知识的前提条件。
阅读是积累和理解目标语言的输入过程,而写作则是运用目标语言的输出过程,两者是不可分割、相互影响、相互作用的有机统一体,在写作教学中要注重两者的同步发展,并持之以恒(卞金华,2013)。在范文仿写训练过程中,教师应引导学生兼顾范文宏观写作知识的解构和微观写作技能的习得,将范文解构而来的陈述性写作知识设计为分阶段的、有序的范文仿写教学流程和步骤,依托针对性的练习与反馈渐进而持续地将范文中的陈述性写作知识转化为学生的程序性写作知识,并将目标写作知识和技能的掌握发展到自动化的精熟水平(安布罗斯等,2012)。
三、范文仿写在写作教学中的实践应用
范文仿写过程是范文解读过程展开和范文仿写过程引导的有机结合。导入仿写话题和创设相关仿写情景是激活学生与单元话题相关的语言知识和技能的前置步骤,有利于将范文仿写活动置于单元整体教学的背景之中。教师可从宏观和微观两个层面解读范文,开展多重视角的解读活动:读前活动获取话题信息,初次解读提取范文概要性信息,二次解读提取文本框架信息,再次解读提取有用表达,拓展阅读获取更多的相关文本组织信息。范文仿写的引导过程是层次清晰的系列微仿写任务的展开过程,教师围绕整体仿写任务依序设计层层推进、环环相扣的系列微仿写任务——撰写提纲、句子、段落、完整篇章;提供简单、易操作的写作评估量表,生生、师生对仿写知识和技能的习得过程作完整评估,促进学生建构系统的仿写知识和技能。
Step 1: Warming-up and Lead-in
1.仿写话题导入
教师向学生介绍自己的业余生活,呈现自己读书和打羽毛球的照片;之后,教师边展示照片,边介绍自己所喜爱的羽毛球运动,同时导入“我最喜欢的体育活动”的仿写话题,在介绍的过程中引入一些新的表达方式,如play. . . with . . .、a member of、talk about、watch . . . matches on TV等。
[设计意图]
教师通过与学生分享自己的业余生活,既拉近了与学生的距离,又引出了仿写话题,同时也呈现了范文中的相关词汇和句型。
2.仿写情景创设
教师向学生展示去年某市英语口语大赛的比赛场面,最后定格于颁奖画面,并告诉学生:
今年的英语口语大赛即将举行,组委会要求各校组织学生参加比赛。我校决定参加比赛并要求先以班为单位进行班内初赛,然后派选手在校内参加复赛,通过校内复赛确定参加市口语大赛的最终人选。参加比赛需要演讲稿,请大家一起撰写演讲稿。
[设计意图]
学生的写作兴趣要依托学生的内在写作动力和外在情景的激发。贴近学生生活、学习经历和社会交际情境的写作情景,能引起学生的情感共鸣和写作兴趣,激发学生积极参与写作的欲望,明确写作目标。
范文仿写活动前的话题导入和情景创设与学生的生活联系紧密,而且与学生的知识发展水平相当,有效激活了学生已学“我最喜欢的体育活动”的单元话题知识,也向学生明确了课时目标——撰写口语大赛的演讲稿。营造的宽松、和谐的学习氛围能吸引学生参与到教学活动中,使学生对后续的范文解读活动和范文仿写活动充满期待。
Step 2: Reading
1. 读前听范文
教师播放范文的录音材料,让学生边听边回答以下两个问题,了解范文的概要性内容,提取仿写话题信息。仿写话题信息有利于激活学生所学的单元话题内容,能将课时学习活动纳入单元整体学习活动之中。
(1) What's his favorite sport? 
(2) Who is his favorite player?  
[设计意图]
合理开发课程资源,让学生在体验、探究语言材料的过程中,以读者、听者、说者和写者的多重角色感悟、体验范文文本。所提供的范文1类似于作者介绍自己喜好的独白,很适合开发成听力材料,将范文信息的视觉输入途径和听觉输入途径相结合,实现写作素材输入途径的多元化。
2. 初次解读范文
教师向学生呈现表1,要求学生在阅读文本时填写表1,学生可与同伴合作填写,也可独立完成,教师鼓励学生展开讨论。表1是范文1具体内容的信息组织形式,它能将多样性的信息组合在框架结构中,有利于信息的梳理和提取。鼓励学生探究范文1的文本架构、内容和形式,可以帮助他们在质疑、修正的过程中内化已有的信息建构方式,并不断建构新的信息组织方式。
表1 范文1的文本框架
My Favorite Sport
Para. 1
What is my favorite sport?
 
Para. 2
Who do I often play with?
 
When and where do I often play?
 
Do I often watch matches?
 
Para. 3
Who is my favorite player?
 
[设计意图]
Nunan(2008)认为,阅读模式可大致分为“自上而下”“自下而上”和“交互式阅读”三种模式。其中“自上而下”阅读模式是指读者在阅读过程中不是逐字逐句获取信息,而是从整篇文章的背景信息开始,借助猜测、过滤和验证等思维活动获取文本知识,并不断修订他们的猜想,以期实现对文本的准确理解。“自下而上”阅读模式是指从最低级的字母辨认开始,经过认读单词、了解词义、确定句子意义等阶段,最后了解文本的意义。
阅读文本是英语学习的载体,对于文本的解读可采取“自上而下”或“自下而上”的阅读模式。解读简单文本可采用“自上而下”的方法,文本框架表格也有利于学生用图表归纳零碎信息,将信息组块整合提取。
3.二次解读范文
教师要求学生二次解读范文,从图1所提供的三种文本结构形式中选择与范文1相匹配的文本结构类型。学生深层次地解读范文,理解范文的具体信息以及相应的信息组织方式,在对范文具体信息的解读中提取文本框架。
[设计意图]
在二次解读范文环节,教师提供了三个文本段落结构形式供学生选择,一方面通过提供多样性的结构组织形式拓展学生的知识空间,另一方面使学生在辨别段落关系、体会段落组织形式的过程中也能检测自身解读文本并识别其信息组织方式的能力。三种文本结构所体现的信息组织方式和段落建构形式各不相同,结构1是总——分段落结构形式,先总述内容,再分述具体内容;结构2是顺次段落结构形式,该结构中顺次介绍的内容有逻辑意义上的先后、主次、详略和轻重之别;结构3是平行段落结构形式,逐一展开平行内容,且相互之间无明显的逻辑意义上的层次性,即无先后、主次、详略和轻重之分。
范文1的三个段落呈顺次关系,都围绕主题My Favorite Sport展开,段落1、2、3在逻辑意义上有层次性,段落布局有先后和详略之分。段落1介绍了主题,内容简略;段落2围绕主题展开了丰富、翔实的说明,阐述充分,是范文1的中心和主体段落;段落3简约地升华了主题。范文1呈现出详略得当、层次有序的顺次段落结构形式,其段落结构符合结构2的基本特征。
4.再次解读范文
教师引导学生借助表2逐段解读范文,在解读范文的过程中提取、整理框架性结构和句式,并鼓励学生回忆已学相关话题的表达方式。
表2 范文1中的框架性表达

My Favorite Sport

段落

范文

框架性结构和句式

Para. 1

My name is David. I love sports, and I like basketball very much.

I love sports.

I like…very much.

I enjoy (doing)…

…is my favorite sport. 

Para. 2

I am a member of our school basketball team. I often play basketball with my friends after school. We often talk about basketball and watch basketball matches on TV.

I like walking/swimming…

I like playing football…

I often play with…

…makes me happy/feel great...

It’s fun.

Para. 3

Yao Ming is my favorite basketball player. He plays basketball very well. He is my hero!

…is my favorite…player/star/hero.

I want to….

[设计意图]
框架性结构和句式是段落和篇章的基本组成部分,对它们的掌握程度是衡量语言能力的重要指标。在写前准备的过程中,帮助学生提取、整理范文中的框架性结构和句式,激活已有相关框架性结构和句式的储备,为后续正式写作做好铺垫。
5.解读相关范文
教师引领学生解读另一篇范文(以下称范文2),范文2的主题与范文1相关,其文本结构、语言水平也与范文1相当,要求学生从中提取更多有用的词汇、句子和段落以及篇章层面的信息,接受多样化的语言输入。
[范文2]
My name is Lisa. I am a student of No. 1 Middle School. I love sports very much, and I like basketball best.
I am not tall, but I like basketball very much. I am not strong, but I often play basketball with some boys after school. We often talk about basketball stars and watch their basketball matches on TV. I also like reading books about basketball.
Many basketball superstars are my heroes. I want to play basketball with one of them one day. I hope my dream will come true.
[设计意图]
范文2与范文1主题相关、结构相当,对其进行解读便于学生在大量可理解性输入的基础上提取相关话题表达的结构、语言图式,为学生的体验式学习提供机会。学生在观察、体验、实践、比较、分析的体验性学习过程中,归纳出语言运用的规律,这一学习途径符合新课程标准“用中学、学中用、学用结合”的理念(教育部,2012)。
对范文多层面和多样化的解读是范文仿写成功的基础和关键。对范文宏观和微观层面的解读活动有利于学生获取范文仿写的陈述性知识,帮助学生提取范文的宏观文本框架结构性知识,也引导他们获取微观句型框架结构性知识。
Step 3: Writing
1.写提纲
教师设计了含有what、who、when、how等疑问词的引导性问题框架(见表3),以此引导学生仿写一份写作提纲。表3所罗列的框架性问题便于学生有效收集与写作相关的素材。学生在模仿范文1填写表3的过程中,汇聚仿写所需的相关信息,学会撰写相关话题文章的写作提纲。
表3 引导性问题框架
My Favorite Sport
Para. 1
What is my favorite sport?
 
Para. 2
Who do I often play with?
 
When and where do I often play?
 
Do I often watch matches?
 
Para. 3
Who is my favorite player?
 
How do I like my favorite sport?
 
[设计意图]
用类似于范文1结构的框架性问题向学生提供收集素材的支架,便于学生有效地收集素材,提高所收集的素材与仿写的相关度,并能训练和发展学生的写作规划技巧,也能促进学生写作规划能力的形成。
2.写句子
教师围绕仿写主题,布置写关键句的微仿写任务。例如:
我最喜爱的体育活动是网球。→My favorite sport is tennis./I like tennis best.
他擅长打网球。→He is good at playing tennis./He does well in playing tennis./He plays tennis very well./He is a very good tennis player./He is clever at playing tennis.
[设计意图]
对处于初级英语水平的初中学生来说,要关注一般写作技巧的培养,更要关注他们写作微技能的训练和发展。强化七年级学生对句子的理解和表达就非常有必要,教师应教会他们用多种表达方式表达同一意思。比如,在表达“我喜爱……”时就可有多种表达方式,如:I love/enjoy/like/am fond of/am crazy about . . .
3. 写段落
在学生写主题为“我最喜爱游泳”的段落时,教师要求用列举事例的段落展开方式,先让学生分组讨论,然后选择部分小组代表作口头介绍;在口头讨论、朗读段落习作后,要求学生独自写段落,之后选择部分个人仿作并利用实物展台展示,同时提供段落评价表(见表4)让学生互评。
表4 段落评价表
段落整体组织结构、行文表达是否统一
段落引言句的主题陈述是否具体、明确且言简意赅
段落主体部分是否围绕主题展开
段落是否层次分明、事实清楚、观点明确
段落内句子之间是否过渡自然、连贯,是否使用过渡衔接词语
[设计意图]
围绕主题写段落是初学英语写作的学生感到头痛的问题,模仿范文的段落展开方式是一种有效的可行途径。范文1中,段落1采用了由一般(sports)到特殊(basketball)的段落展开方式,由介绍“I love sports.”过渡到“I like basketball very much.”;段落2采用了列举事例的段落展开方式,列举了四个事例,翔实而具体地阐述了“我”是如何喜爱篮球运动的;段落3采用了给出理由的段落展开方式,列举了两个理由,阐述了因果关系。三个段落的展开方式为学生仿写提供了丰富的写作素材。
4.合成段落,输出仿作
教师要求学生写一篇以My Favorite Sport为题的口语大赛演讲稿,并提供写作流程图(见图2),引导学生独立写作。
Write an outline(提纲).
Use new words, phrases(短语), and expressions(表达).
Write paragraphs(段落).
Write an article(篇章).
图2
[设计意图]
流程图作为重要的思维工具被运用于多种语言项目习得的教学过程之中,它能将无形的思维过程有形地展示出来,学生在流程图的引导下可少走弯路,提高思维的精确度和流利性。
成系列的微型仿写任务的逐层推进与多重范文解读活动的有序展开相得益彰。四个微型仿写任务层层推进、环环相扣,持续渐进地促成了学生仿写能力的形成。在完成仿写任务的过程中,学生的仿写陈述性知识转化为仿写程序性知识,基本达成了习得仿写能力的课时目标。
Step 4: Presentation and Assessment
教师向学生提供自评表(见表5),引导学生在组内互评演讲稿,并推出组内代表参与班内比赛,推出班内优胜者代表班级参加校内复赛,在校内获胜的学生将代表学校参加市英语口语大赛。教师将优胜者的稿件张贴在教室内的“优秀作文秀”处,供全班学生修改或模仿,以提高学生参与学习任务的积极性。
表5 习作自评表
Self-assessment(自评)
Item
Wonderful!
Good!
Not bad!
I can write an outline(提纲).
 
 
 
I can use new words, phrases(短语), and expressions(表达), such as . . .
 
 
 
I can learn how to write paragraphs(段落).
 
 
 
I can write an article(篇章).
 
 
 
I need to spend more time on _______________________________­­________________.
以下是一位学生的仿写习作:
My name is Wang Ping. I enjoy sports, and my favorite sport is badminton.
In my free time, I often play badminton with my friends. We often talk about badminton after class and watch badminton matches on TV. It makes me feel great. I want to do better in it.
Lin Dan is my favorite badminton player. He plays badminton very well. He is my hero. I want to play badminton with my hero. I hope my dream will come true.
该习作模仿了范文的结构、句式和段落组织形式。该习作在模仿范文的基础上还运用了本单元已学的语言知识,将已学知识较贴切地运用在新的相关话题表达中,体现了写作者较高的综合语言运用能力。
[设计意图]
小组合作和竞争激励机制能激发学生的写作兴趣与动机,自评表有利于学生在过程性评价的基础上对仿写过程作全面评估。在本案例中,学生对撰写提纲、运用短语和表达、展开段落、写出完整文章等一系列微型仿写任务的完成情况作自我评估,为形成写作微技能提供了坚实的基础,促进他们系统地建构自身的仿写知识和能力。
陈琦、刘儒德(2009)认为,元认知就是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力,主要是认知主体在认知过程中,以自己的认知活动为对象进行自觉的监督、控制和调节。写作评估量规表能引导学生反思自身的仿写学习过程,建构自身的系统仿写写作知识和技能,发展他们的写作元认知能力。
四、范文仿写实践应用的总结与反思
写作是学生英语综合语言运用能力的集中体现,写作技能包括诸多写作微技巧和写作微知识,教师需要运用多种写作策略来训练学生的写作技能。范文仿写作为一项重要的写作微技巧,是发展学生自主写作和创新写作能力的可行方式。
1. 精心选择和充分利用范文
精心选择范文是成功实施范文仿写教学的首要条件。范文要与学生的现有语言知识、认知水平相适合,要蕴含有利于学生吸收和习得所学语言的写作知识和技能,学生所输出的仿写文本是以范文为基础的,仿写文本与范文在话题、结构等方面的关联度和相似性都要高。本案例中,任务板块前已学单元内的知识和技能由于与仿写任务相关度高,易于为学生在仿写中迁移模仿。任务板块中提供的范文1不足70词,文本长度适宜,结构完整。整个范文1由首段、展开段和结尾段构成,三个段落组成方式各有特色,分别是由一般到特殊段落展开法、举例段落展开法和因果表达段落展开法。范文1侧重于举例段落展开法的运用,在仿写中可重点训练这一写作技能。
对于范文1中从一般到特殊和因果表达的段落展开方法,可指导学生进行拓展练习。尤其可运用因果表达段落展开法来拓展范文的结尾段,因为通观全文来看,好像结尾段未能适度展开,有意犹未尽之感。在指导学生运用因果法拓展结尾段的过程中,教师可引导学生在仿写基础上进行创新。仿写不只是对范文的简单模仿,应鼓励学生生成新的感知,既可对范文的个别环节作细微修改,更可在结构、主旨大意上进行创新,充分利用范文来促进写作能力的发展。
2. 正确理解和处理“为学习而写作”与“为写作而写作”的关系
哈默(2011)认为,写作可大致分为“为学习而写作”与“为写作而写作”两种,写作的作用依据教学情景的不同而有所变化。所谓“为学习而写作”就是学生参与写作活动,完成写作任务,旨在巩固他们所学的语法和词汇,它并不鼓励学生尝试新的写作技能,或者要求学生在不熟悉的文体内写作。“为写作而写作”就完全不同,它旨在帮助学生成为更好的写作者,并让他们学会在不同的文体内用不同的语言进行写作。“为写作而写作”虽然总体上也会促进学生的语言进步,但这是它的副产品,而不是其主要目的。
大部分基础阶段的英语写作教学都介于“为学习而写作”与“为写作而写作”二者之间,是语言项目学习与写作技能培养的组合。《牛津初中英语》教材以单元话题、功能、语言知识为核心,任务板块作为单元中的重要板块,其功能不只是写作技能的训练,还包括检测和评估学生用已学语言知识表达相关话题的能力,让学生以写作来练习、巩固所学单元的知识和技能。例如,范文1所在单元中已学的“喜好”功能表达法就可作为目标语言知识被运用,该单元中已介绍了“like/enjoy/love、my favorite [. . .]”,教师还可向学生推荐be fond of、be crazy about等词汇,供语言能力强的学生选用,培养学生以语言意义表达为导向的学习取向,在学用结合中促进语言能力的自然生成,在大量可理解性语言输入的基础上,保障语言输出的有效性和多样性。
3. 正确理解和处理“仿写范文的写作教学”与“读写结合的写作教学”的关系
英语阅读目标是多维的,写作可看做阅读的唯一目标或是某一目标。将写作作为阅读的唯一目标可看做仿写范文的写作教学活动,而将写作作为阅读的某一目标可看做读写结合的写作教学活动。两者都包括文本解读过程和写作任务实施过程,但二者的文本解读方式和写作目标定位大相径庭。
阅读是语言的输入形式之一,写作是语言的输出形式之一,语言输入和语言输出之间不是完全一一对应关系。输出相对于输入有一定的滞后性,大量可理解性的语言输入只有在大量积淀和整合的前提下才会生成有意义的创造性的输出。在读写结合的写作教学中,文本解读、相关语言知识学习是其主要目标,写作任务或活动只是用来练习或检测阅读文本中的目标语言知识,是内化并输出语言知识的手段。仿写范文的写作教学中,范文解读只是达成仿写能力的手段和过程,不是仿写课的目标指向,促进仿写能力的形成才是仿写课的唯一指向。范文仿写教学旨在提取范文中的可资仿效和复用的写作要素,范文往往没有新的语言项目要学,范文符合学生的认知水平,处于学生的最近发展区。只要对学生加以点拨,学生就能将范文中的写作要素内化吸收为自身的写作知识和技能,范文解读只是范文仿写的手段。
五、结束语
写作教学的途径和策略有很多,范文仿写只是适用于具有初级英语水平学生的方法之一,与学生的现有认知以及语言知识和技能水平相适切,而且富含写作素材和技巧的范文的选择是范文仿写活动的关键。在持续渐进的范文仿写过程中,要精心设计好范文解读过程和范文仿写过程,训练与仿写相关的写作微技能,输出基于范文的仿写作品,将内隐在范文里的陈述性写作知识转化为学生的程序性写作知识,让学生形成和发展英语写作能力。
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参考文献
Gass, S. & Selinker, L.(著),赵杨(译).2011. 第二语言习得(第三版)[M]. 北京:北京大学出版社.
Nunan, D. 等(著),张晶晶等(译).2008. 英语语言教学理论与实践[M]. 南京:译林出版社.
安布罗斯·S. A. 等(著),庞维国等(译).2012.聪明教学7原理——基于学习科学的教学策略[M]. 上海:华东师范大学出版社.
卞金华.2013.建构框架 拓展意义 生成文本——基于一节读写公开课的实践与思考[J]. 英语教师,(9):8-13.
陈琦,刘儒德.2009.当代教育心理学(第2版)[M]. 北京:北京师范大学出版社.
教育部.2012.义务教育英语课程标准(2011年版)解读[M]. 北京:北京师范大学出版社.
哈默·J.(著),邹为诚(译).2011.如何教写作[M]. 北京:人民邮电出版社.
施良方.1998.学习论——学习心理学的理论与原理[M]. 北京:人民教育出版社.
译林出版社. 2012. 义务教育课程标准实验教科书·牛津初中英语七上[T]. 南京:译林出版社.
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注:① 本文为江苏省扬州市教育科学“十二五”规划立项课题“英语学习者自主性情感态度因素的养成研究”的部分研究成果,课题批准号为G/11/P/114。
② 本文作者声明:未经本人及北京师范大学中小学外语教学编辑部书面同意,任何媒体不得转载或摘编本文。
附作者信息:卞金华  江苏省高邮市南海中学