(小学篇)2014年第12期:小学英语课堂教学活动的真实性问题(北京: 康艳)

     【摘 要】 语言学习和实践活动是外语课堂教学的重要组成部分。为了帮助学生体验、理解、学习并掌握真实的语言,教师应在课堂中使用真实的教学活动。教学活动的真实性可以从情景的真实性、交际目标的真实性、互动的真实性和参与的真实性等四个角度去考察。

 
【关键词】教学活动;交际活动;教学任务;真实性 
 
 
一、引言
 
在小学英语课堂教学中,教师常会设计各种语言学习活动,这些课堂教学活动主要指促使学生理解和使用目标语的交际活动(communicative activities)或教学任务(pedagogic task)(Nunan,2004)。其中,教学任务兼顾语言和非语言目标,鼓励学生创造性地使用所学语言;交际活动则更侧重对特定语言形式的学习和巩固。二者都注重意义的表达,旨在促进学生理解语言在语境中的使用,帮助学生从复制性地运用语言逐渐过渡到创造性地产出语言。
 
现代外语教学主张学生在语境中接触、体验、理解和学习真实的语言。《义务教育英语课程标准(2011年版)》建议教师要通过创设接近实际生活的各种语境,采用循序渐进的语言实践活动,培养学生用英语做事情的能力(教育部,2012)。课堂教学活动是否真实关系到学生是否能够准确理解语言在语境中的真实使用。Guariento和Morley(2001)从四个方面总结了真实任务的特点:真实的交际目的、与真实世界相关的目标(反映真实世界的交际需要)、真实的课堂互动以及真实的学生参与。Ellis(2003)认为,任务的真实性包含情景真实性(situational authenticity)和互动真实性(interactional authenticity)。前者指任务情景与真实世界的交际情景相一致,后者指该情景下的言语互动行为与真实世界中的交际行为相一致。Willis和Willis(2007)认为,课堂任务的真实性包含三个层面:意义层面,即学习者所表达的意义在真实生活中有用;话语层面,即学习者的话语行为反映真实世界的语言使用;活动层面,即学习者所开展的活动直接反应课堂外的语言使用。可见,小学英语课堂中的教学活动应体现出真实生活中的语言使用,促进学生在真实的语境中理解语言,使用语言表达真实的交际意义。
 
小学英语课堂中真实、有效的教学活动应符合以下几个特点:首先,应贴近或指向真实生活,即具备情景真实性;其次,应具备真实的交际需求,促进学生使用语言表达真实意义,即具有交际目标的真实性;再次,应促进学生使用真实的语言,即具有互动真实性;最后,应符合学生的兴趣和审美情趣,能够激发认知参与,即具有参与的真实性。本文将结合小学课堂中的真实教学案例,从以上四个方面探讨小学英语课堂教学活动的真实性问题。
 
二、情景的真实性
 
交际的情景主要指交际活动发生的时空环境(如时间、地点)、目的、参与者等(Celce-Murcia & Olshtain,2001),是语言运用的具体情景,一般由教师通过自身话语(包括非言语行为)、教具、多媒体材料等创设。受交际语言教学思想和第二语言习得理论的影响,不少外语教学研究者都将课堂教学活动的情景与真实生活中的交际情景相比较,以分析情景的真实性。他们认为,课堂教学活动的情景应与真实生活直接相关,课堂中完成的任务也应是人们在日常生活中所做的事情,如填写表格、预订机票、购物等(Long,1985;Long & Crookes,1992)。但也有研究者指出,课堂中的活动或多或少带有教育性特征,与真实生活存在差别。Kumaravadivelu(1993)认为,即使是在交际性课堂中,教学活动也可能不具备真实世界的交际性,一味要求教学活动完全模拟现实生活是不现实的。不少学者指出,情景的真实性是相对的,只要是指向真实生活也同样具有真实性。Nunan(1989)指出,某些活动情景可能与现实生活有一定的差异,如角色扮演、采访等;但如果完成这些活动能够激活真实生活中可能用到的语言知识和技能,那么这些活动也具有真实性。鲁子问(2003)指出,任务应源自真实生活,但真实也有相对性;某些任务并不是完全的真实生活,但它们至少应该指向真实生活。
 
语言总是在一定的情景中使用的。尽管情景的真实性是相对的,但这并不意味着小学英语课堂教学活动就不需要真实的情景。小学生受认知水平、理解能力、生活阅历等因素的制约,在学习英语时对情景的依赖更强。因此,教师应尽量创设符合或指向真实生活的情景,帮助学生更好地理解并掌握特定情景中的语言形式、意义和用法,有效地使用语言进行交际。但是,笔者在课堂观察中发现,尽管大多数课堂活动都能在情景中开展,但许多情景并不符合真实生活的特点或规律,不具有真实性。请看下面的例子:
 
T: Baobao gives his dad a Father's Day gift. I have two gifts for my dad too. Do you want to have a look?(学生不置可否)Which one do you want to look at? (展示两个装有礼物的盒子)If you want to open it, what can you say? 
S1: Can I open the gift? 
T: Yes, please do.(示意一名学生打开其中一个盒子。) 
S1:(打开装有领带的盒子。) 
T: Oh, it's a tie.(示意另一名学生请求打开另一个盒子。) 
S2: Can I open the gift? 
T: Yes, please do. 
S2:(打开装有钱包的盒子。) 
T: Oh, it's a wallet.
 
这是某教师在讲授北京版《英语》第4册第6单元Father's Day第20课时的一个师生交际活动,目的是通过创设情景帮助学生理解目标句型:Can I open the gift?/Yes, please do. 教师的设计思路是值得肯定的,但这个情景却显得很牵强,很不真实。教师送给自己父亲的礼物为什么要让学生打开看呢?我们在现实生活中一般不会这么做。学生似乎是被教师强拉到交际中去的。在这个情景中,学生如果真的好奇教师要送给父亲的礼物是什么,最自然的请求应该是:Can I have a look at it/your gift? 而句子“Can I open the gift?”用在这个情景中不是很恰当,不利于学生理解它的正确用法。其实,教师完全可以创设一个更为真实的情景,引导学生理解并使用该句型。
 
三、交际目标的真实性
 
真实生活中的交际都有一定的目的,如传递信息、解决问题等。教学活动是否真实,还取决于它们是否包含真实的交际目标。Ellis(2003)指出,除语言目标外,课堂教学任务还应有明确的交际目标或结果(outcome);这一目标是否达成决定了学生是否顺利完成任务。Willis(1996)认为,学生通过真实、自然的交流达成特定交际目标的过程更有助于增强语言习得的效果。语言能力是通过有目的的交际活动发展起来的。学生只有在完成有意义的任务的过程中,才能真正理解并掌握语言。
 
当前许多小学英语课堂虽然很活跃,但学生的交际活动往往缺乏真实的交际目标,并不是学生发自内心的真实交际。例如,某教师在讲授北京版《英语》第5册第5单元“Which Kind Would You Like?”第16课时设置了一个任务,要求学生扮演售货员和顾客,创编选购鞋子的对话。为了模拟真实的情景,教师在讲台前放置了各种不同类型的鞋子,并在活动开始前复习了相关词汇,如sandals、boots、sneakers等,以提供语言支持。从表面上看,学生基本都能使用本课的目标句型,如“Excuse me.”“May I look at that pair of . . ., please?”“Here you are.”“They are very comfortable.”“How much are they?”“I'll take them.”等完成购物,表现十分活跃。但笔者仔细分析后发现,学生除了将课文中的that pair of shoes替换成具体的某种鞋子外,基本都在套用课文中的对话。
 
是什么导致了语言的机械复制呢?教师在用实物创设真实情景的同时,忽视了交际目标的创设。学生不知道自己为什么要买鞋,要买什么样的鞋,又如何能在款式多样、颜色各异的鞋子中进行选择并使用恰当的语言完成交际任务呢?既然没有真实的交际需要,学生自然无话可说,所进行的交际也当然是不真实的。如果教师能够提供更多的信息,如给出寒冬或海边度假的图片,那么学生自然会判断自己该买靴子还是拖鞋,并尝试创造性地使用语言。该活动交际目标的达成则取决于学生是否能够根据信息提示买到合适的鞋子。
 
四、互动的真实性
 
真实教学活动的另一个特点是互动的真实性,即教学活动中所使用或产出的语言应尽可能接近现实生活中语言使用的实际情况。Ellis(2003)指出,学生在完成任务的过程中应扮演语言使用者的角色,他们所进行的互动应与真实生活中的互动过程相一致。交际和实践是语言习得的重要途径。英语课堂教学活动应给学生提供真实的语言材料和参与真实互动的机会,使他们在真实或接近真实的情景中体会、理解并运用语言。
 
不少教学活动虽然关注了情景的创设,但活动中所使用或产出的语言却违背了真实生活中的语言使用和交际规则,不具有真实性。例如,某教师在讲授北京版《英语》第4册第6单元Father's Day第20课时设计了这样一个活动,要求学生利用教师所归纳的各种礼物完成父亲节赠礼的对话。教师提供的语言支持如下:
 
Wear: tie, T-shirt, watch, cap 
Use: wallet, bag 
Read: poem, book
 
— ____ Father's Day. I have ____ for you, Dad. 
— Thank you. Can I ____ (wear/use/read) it now? 
— Please ____.  
— Oh. I like it so much. Thank you.
 
课文中,主人公Baobao送给爸爸的是一个包装好的礼物。爸爸在收到礼物时按照西方礼仪自然会问能否打开看看。当发现礼物是一本书和一张贺卡后,爸爸很高兴,向Baobao道谢。这个交际过程是符合真实交际规则的。教师对原课文进行了改编,目的是拓展课文中的表达,这个意图是好的。但改编后的对话却显得很不真实。如果孩子送的是领带或衣服,爸爸的确可以问是否能马上试穿。但这种情况下,我们不会说:Can I wear it now? 而应该是:May I try it on? 如果礼物是背包或钱包,爸爸问“Can I use it now?”未免太过牵强,我们一般不会这样说。如果礼物是一本书或一首诗,爸爸也不会直接问:Can I read it now? 真实生活中,我们可能只会浏览一下书或诗歌的内容,表示对礼物的欣赏并道谢。该活动所产出的语言是不符合真实生活中的语言使用和交际规则的,是不真实的交际。
 
五、参与的真实性
 
课堂活动是否真实还取决于学生参与的真实性,即学生是否能够自愿在行动和思维上都参与到活动中来,在已有知识和经验的基础上建构新的知识。Van Lier(1996)指出,真实性的内涵中更重要的是学习者的真实行动,这种行动应由内部动机驱动而形成。换言之,学习者在完成语言活动时所做的事情应该是他们自己想做的,所表达的应该是他们的真情实感。Ellis(2003)指出,课堂活动所激发的语言过程和认知过程对语言习得至关重要;学生的认知参与是语言习得得以发生的重要条件。课堂活动是否有利于语言习得还取决于其是否能够激发学生以参与者的身份积极进行交流、协商等活动。这一方面需要课堂活动贴近学生的生活和审美情趣,让学生有兴趣参与并有话可说。另一方面,活动要对学生的思维产生挑战,调动学生的各种认知机能,促使他们通过互动和意义协商达成交际目标。
 
许多教学活动仅促成了学生表面上的参与,并没有激发学生深层次的认知活动。学生并没有真正在使用语言做事情,仍然只是在机械地重复所学到的语言。前面提到的缺乏真实交际目标的活动就是其中一例,这样的活动自然也难以激发学生的真实参与。下面来看另一个课堂实例,某教师在讲授北京版《英语》第3册第5单元“May I Borrow Your Markers, Please?”第15课时设置了如下对话情景:教师节快到了,某学生向同学借文具为老师制作贺卡。教师在课件中展示了教师节(Teachers' Day)、制作卡片(make some cards)的图片及相应表达,并提供了如下对话模板:
 
A: September 10th is ____. 
B. Yes. Let's____for our teachers. 
A: OK. May I borrow your ____, please? 
B: Here you are.
 
教师设置的情景基本符合学生的真实生活,具有一定的真实性。活动的结果是通过对话向同学借文具,交际目标比较明确。活动中所使用的语言也基本符合真实的语言使用,从互动角度讲也具有真实性。那么,这一看似真实的活动是否激发了学生的真实参与呢?活动中,大多数学生都不假思索地套用了课文中的主题词汇,向同学借marker或pencil,但这明显是对教师要求完成的活动敷衍了事。可见,活动设计没有给学生留下想象和思考的空间,难以激发他们的认知参与。如果教师能设计成一个解决问题式的活动,让学生通过对话借文具,解决制作贺卡的问题,他们的参与才会更加真实。教师可展示一个铅笔盒的图片和希望制作的贺卡的样式,由学生判断制作该贺卡还缺少什么文具。这样,学生不仅会用到课文中的词汇,还可能会用到其它相关词汇,如glue、eraser等。这样的活动不仅能巩固本单元学到的知识,还可以调动学生已有的语言知识和技能以及相关生活经历。只有学生完成对话并借到合适的文具,他们才真正地参与到活动中。
 
六、结语
 
外语教学的目标就是要培养学生的综合语言运用能力。小学英语课堂中的交际活动和教学任务应有助于学生在有限的课堂条件下,利用自身的认知特点和生活经历,体会、理解真实生活中的语言使用,自觉地投入到语言运用和实践当中,发展用英语做事情的能力。为了实现这一目标,教师在设计课堂教学活动时应注重创设真实或指向真实的情景,确立合情合理的交际目标,引导学生使用真实的语言,鼓励学生全身心地参与到活动中去。只有这样,学生的学习动机和学习兴趣才能真正被调动起来,语言习得的效果才会更好。
 
——————————
 
参考文献
 
Celce-Murcia, M. & Olshtain, E. 2001. Discourse and Context in Language Teaching: A Guide for Language Teachers[M]. Cambridge: Cambridge University Press.
 
Ellis, R. 2003. Task-Based Language Learning and Teaching[M]. Oxford: Oxford University Press.
 
Guariento, W. & Morley J. 2001. Text and task authenticity in the EFL classroom[J]. ELT Journal, 55(4): 347-353.
 
Kumaravadivelu, B. 1993. Maximizing learning potential in the communicative classroom[J]. ELT Journal, 47(5): 12-21.
 
Long, M. H. 1985. A role for instruction in second language acquisition [A]. In K. Hyltenstam and M. Pienemann (Eds.), Modelling and Assessing Second Language Acquisition [C]. Clevedon, Avon: Multilingual Matters.
 
Long, M. H. & Crookes, G. 1992. Three approaches to task-based syllabus design [J]. TESOL Quarterly, 26(1): 27-47.
 
Nunan, D. 1989. Designing Tasks for the Communicative Classroom [M]. Cambridge: Cambridge University Press.
 
Nunan, D. 2004. Task-Based Language Teaching [M]. Cambridge: Cambridge University Press.
 
Van Lier, L. 1996. Interaction in the Language Curriculum: Awareness, Autonomy and Authenticity [M]. London: Pearson Education.
 
Willis, J. 1996. A Framework for Task-Based Learning [M]. London: Longman.
 
Willis, D & Willis, J. 2007. Doing Task-Based Teaching [M]. Oxford: Oxford University Press.
 
北京教育科学研究院,北京出版社. 2006. 北京市义务教育课程改革实验教材·英语第3册(三年级上学期用)、第4册(三年级下学期用)[T]. 北京:北京出版社,北京教育出版社.
 
北京教育科学研究院,北京出版社. 2007. 北京市义务教育课程改革实验教材·英语第5册(四年级上学期用)[T]. 北京:北京出版社,北京教育出版社.
 
教育部. 2012. 义务教育英语课程标准(2011年版)[M]. 北京:北京师范大学出版社.
 
鲁子问. 2003. 中小学英语真实任务教学实践论[M]. 北京:外语教学与研究出版社.
 
——————————
 
本文作者声明:未经本人及北京师范大学中小学外语教学编辑部书面同意,任何媒体不得转载或摘编本文。

附作者信息:康艳   首都师范大学外国语学院