(中学篇)2015年第05期目录内容

[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2015年
[期刊期别]第5期
[文章作者]尚媛媛、杨梦
[文章标题]中国教育学会外语教学专业委员会"2014年高中英语课堂教学观摩培训会"课例选(江苏选手:杨梦;本课获一等奖和优胜奖)
[文章页码]01-08
[文章背景]阅读文章“What Is Life?”是南京市教研室和江苏省教研室为选拔参加2014年高中英语课堂教学观摩培训会授课选手时所选取的教学内容,最终南京外国语学校杨梦老师胜出,代表江苏省参加了2014年12月5日至8日在西安举办的培训会。该节阅读课时长为35分钟,指导教师是南京外国语学校尚媛媛老师和南京市教研室邢文骏老师。该课在此次培训会中获得了一等奖和现场展示优胜奖。
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[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2015年
[期刊期别]第5期
[文章作者]柴华、常山
[文章标题]中国教育学会外语教学专业委员会“第十届全国初中英语课堂教学观摩研讨会”课例选(重庆选手:柴华;本课获一等奖和优胜奖)。
[文章页码]09-17
[文章背景]本课参加了2014年10月25日~27日在西安召开的第十届全国初中英语课堂教学观摩研讨会的课例展示及评比。本课授课时长为35分钟,由重庆市西南大学附属中学的柴华老师执教,指导教师是重庆市教育科学研究所的陶纯恭老师、叶晓棠老师,以及西南大学附属中学的常山老师。本课在此次研讨会中获得了一等奖和优胜奖。
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[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2015年
[期刊期别]第5期
[文章作者]孙志斌
[文章标题]初中英语备课组建设的问题及对策
[文章页码]18-21
[文章摘要]不断加强和完善备课组的建设是提高教学质量和提升教师专业素养的有效途径。本文列举了当前初中英语备课组建设中存在的管理流于形式、目标措施模糊、活动过程低效、行为跟进缺乏四个方面的问题,分析了这些问题产生的原因,并提出了加强过程监控、创新学科整合、依托话题交流、加强课例研究以及拓展网络备课五个方面的解决对策。
[关 键 词]备课组;教研组;集体备课;考核;目标措施;话题交流;课例研究      
[文章背景]备课组是教师交流教学经验、传承教学智慧和提升教学技能的重要阵地,是加强教学管理、提高教学质量的最基本环节,是教师成长的摇篮(陈大伟,2013)。初中英语备课组作为学校英语教学工作的基层组织,不仅是教学指挥系统的重要组成部分,还是完成年级教育教学目标的前沿阵地。本文系统梳理了当前初中英语备课组建设中存在的一些问题并加以分析,力求提出较为科学、合理的解决对策。
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[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2015年
[期刊期别]第5期
[文章作者]冒晓飞
[文章标题]在职教育硕士学习与英语教师专业发展
[文章页码]22-26
[文章摘要]在职进修是教师提升自身专业素养、实现专业发展的常见形式和重要途径。教师参与进修的态度、进修中的互动程度、进修后的行动力度等因素影响着教师在职进修的效果。笔者通过研究一位初中熟手型英语教师攻读教育硕士后成长为专家型教师的案例,得出了英语教师在职进修和专业发展的一些启示:全面、系统学习理论,积累专业素养;在反思中改进,在实践中提升专业能力;与导师和同伴保持及时、持续的专业互动。
[关 键 词]英语教师;在职进修;教育硕士;专业发展   
[文章背景]Z老师从中师英语班毕业后的十几年一直在农村初中任教,通过社会自学考试先后获得了大专和本科文凭,在教学中能够准确把握教学重难点,属于“学生喜欢、家长满意、领导放心”的熟手型教师。由于教学成绩突出,Z老师还被县教育局评为首批英语骨干教师。然而,成绩的取得和领导的肯定并没有让Z老师感到开心:英语教学就只能这样单调、枯燥吗?有没有更好的方法能让学生愉快、高效地学习?Z老师感觉英语教学中有很多困惑,专业发展陷于停滞。
2006年,Z老师报考江苏某师范大学在职英语教育硕士,2010年获得了专业学位。近年来,Z老师在专业方面得到快速发展,她先后被评为南通市骨干教师、学科带头人、江苏省333工程高层次人才培养对象。Z老师的成长引起了广泛关注,教育硕士学习给她的专业成长带来了哪些影响?笔者希望通过研究Z老师在职学习和专业成长的轨迹,寻求英语教师在职进修和专业发展可借鉴的启示。
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[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2015年
[期刊期别]第5期
[文章作者]王淑霞
[文章标题]基于AWESOME评价量规的初中英语写作课课例分析
[文章页码]27-32
[文章摘要]初中学生英语写作水平难以提高的原因之一是缺乏对写作标准的认识。本文依据英国Jacobs等人提出的评价标准和新课程标准对学生的写作要求,设计了AWESOME评价量规,该量规包括七个方面:要点(Aspects)、书写(Writing)、拓展(Extension)、语法(Syntax)、组织(Organization)、细节(Mechanics)和表达(Expression),并以一节写作讲评课为例,阐述了量规中的各项指标在教学中的落实和运用。
[关 键 词]写作教学;评价量规;写作评价      
[文章背景]英语写作能力的培养是初中英语教学的一大重点,同时也是一大难点。通过分析2014年河北省中考书面表达答题情况发现,总体上学生的写作能力较为薄弱,存在的主要问题有:语意不连贯,缺乏逻辑;文不对题;语言使用不当;汉语式思维等。造成上述问题的原因之一是学生不能很好地掌握自己在写作中的强项和弱项,对优秀作文的标准理解有误(王燕,2008),不知道什么样的作文才可称之为好作文,这与英语写作评价有很大的关系。目前英语写作教学中对写作标准的研究及使用普遍缺乏,教师对学生的写作反馈比较简单。韩婷(2011)和梁蓉(2012)在他们的调查中发现,作文评价的过程多是教师对学生的作文简单给予分数或等级上的认定,再加上几句模式化的评语;还有的只是标出文章中拼写错误的单词或使用不当的语法,不能让学生了解自己的作文究竟好在何处,不足在哪里。以上两种做法都会导致学生难以摆脱自己的写作模式,教师的评价成为了一种摆设,因而很难促进学生英语写作水平的提高。要真正提高学生的英语写作水平,需要一套具体而完备的标准(朱东阳、姚宝梁,2010)。Weigle(2002)认为,评价标准在写作任务评判中具有关键作用,因为评判结果将最终用于对写作者能力的推断以及评判者基于推断而得出的决策,这种评价工具叫做量规。量规可以帮助学生明确写作方向,循序渐进地完成写作任务。据此,本文将介绍一套适合初中英语写作的评价量规——AWESOME评价量规。
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[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2015年
[期刊期别]第5期
[文章作者]黄丽燕
[文章标题]“策略指导促自主学习”教学模式的研究与实践
[文章页码]33-37
[文章摘要]在课堂教学中开展学习策略指导是培养学生自主学习能力的一个重要途径。本文阐述了“策略指导促自主学习”教学模式的构建和实施。研究表明,通过在课堂教学过程中加强学习策略指导,可以提高学生的英语学习效率和自主学习能力,有利于达成英语课程目标。
[关 键 词]自主学习;学习策略;教学模式      
[文章背景]自主学习能力的培养是学习者能适应未来快速发展社会的关键所在(Knowles,1975)。《普通高中英语课程标准(实验)》(教育部,2003;以下简称《高中课标》)及《义务教育英语课程标准(2011年版)》(教育部,2012;以下简称《义务教育课标》)均强调英语教学过程中自主学习能力的培养。《高中课标》中明确指出,“优化学习方式,提高自主学习能力 ”是高中英语课程的基本理念;《义务教育课标》在关于课程总目标的描述中指出,“有效的学习策略有利于提高学习效率和发展自主学习能力。”
然而,笔者基于近十年的课堂观察和分析发现,教学中对学生自主学习能力的培养比较欠缺,主要原因是传统的教学较多以准备纸笔测试为出发点和归宿,而纸笔测试难以较好地考查学生的自主学习能力,因而日常教学主要停留在语言技能培养和语言知识传授的层面上。学生自主学习能力的欠缺使其对学习目标、学习内容以及学习方法等缺乏个人思考、规划和管理,影响学习效率的提高,不利于其终身学习能力的形成。
学习策略培训是培养学生自主学习能力的重要途径。目前中学英语教师虽然也有指导学生学习策略的意识,但指导不够全面和系统,缺乏某些认知策略,尤其忽略对作为语言习得的基础的通用认知能力,如记忆、逻辑、创新、批判性思维等的培养与指导(文秋芳等,2013)。鉴于此,笔者拟构建通过学习策略指导促进学生自主学习能力发展的教学模式,以提高课堂教学的效率和学生的自主学习能力。
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[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2015年
[期刊期别]第5期
[文章作者]王兰英
[文章标题]基于话题的初三英语过程写作教学课例研究
[文章页码]38-42
[文章摘要]本文针对目前初三英语复习阶段写作课教学效率低下的问题,在梳理和总结出初中阶段11个高频话题的基础上开展基于话题的过程写作教学探究,以切实帮助学生掌握写作方法和技巧,提高写作技能和水平。
[关 键 词]话题;中考;复习课;写作教学;过程写作   
[文章背景]写作教学是整个初中阶段英语教学的重点和难点,写作能力也是衡量学生综合语言运用能力的重要方面。笔者连续六年跟踪了西安市中考书面表达的答题情况,发现优秀学生习作数量很少,学生习作中存在的主要问题是:
1. 语言质量差
时态问题、人称问题、单词拼写、标点符号、大小写、词性的错误运用、缺少谓语等问题普遍且严重。
2. 内容逻辑混乱
相当一部分作文只是词汇的堆积,句子成分不全,结构混乱,缺乏逻辑性和连贯性。
3. 语篇结构意识薄弱
绝大多数学生写作时缺乏篇章结构意识,写作中往往一段到底,或者分段随意,段落之间缺乏层次和逻辑联系。
4. 书写不规范
部分学生写字不规范,书写习惯较差,卷面涂改严重,影响了卷面的观感。
产生以上问题的原因,除了学生个体语言能力有差异外,与教师的写作教学方式有很大的关系。“写作教学在课堂教学中没有应有的地位。教师没有系统的写作教学计划,因而不能帮助学生解决写作中遇到的问题”(钟燕,2007)。
笔者对我市初三英语写作教学情况进行了调研,发现普遍存在以下问题:
1. 教师对写作教学缺乏研究
教师认为写作就是让学生自己去写,写完老师批改,却不知如何指导学生进行写作,写作教学写而不教的现象非常普遍。由于缺乏教师的有效指导,学生不知道如何去写。例如:怎样写主题句?怎样写支撑句?如何扩展简单句?如何组织段落?久而久之,学生就失去了写作的兴趣。
2. 教师对写作教学不重视
由于初一、初二时对学生写作指导不够,到了初三,复习压力大,写作能力短时之内难以提高,于是教师干脆放弃了写作教学,将教学重点放在了最拿手的语言知识的复习上。
3. 学生缺乏写作兴趣,写作教学效益低下
部分初三英语教师直接将各省的中考真题作为课外作业布置给学生,学生缺乏指导,写作时往往敷衍了事,教师将大量的精力用来批改学生作文,苦不堪言,却收效甚微。
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[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2015年
[期刊期别]第5期
[文章作者]宋顺生、汪富金
[文章标题]例谈基于文本解读的支架式教学理论在高中英语写作教学中的运用
[文章页码]43-48
[文章摘要]英语写作教学是师生都认为重要且又薄弱并难以操作的教学环节。本文从高中生的英语写作心理特点入手,基于支架式教学理论与文本解读相结合的理念,充分利用英语课堂写作教学实例,从话题语言选择、篇章结构及衔接语运用、具有逻辑思维的情节设计三个方面, 具体阐述了如何帮助学生搭建支架,降低写作难度,使其更加关注写作过程,体验写作成就感。
[关 键 词]文本解读;支架;支架式教学;写作过程;写作教学   
[文章背景]英语写作是一种综合性的思维活动,它体现了学生对词汇、语法等语言知识的掌握,更体现了学生的分析思考能力、文字组织能力、语言表达能力以及对各种语体的掌握能力,是语言运用的重要内容(顾雪丹,2014)。同时,它又是学生思维发展的过程,“是一个将原始思想不断延伸、仔细推敲并加以改进的过程”(李艳玲,2005)。然而,学生在英语写作中往往不由自主地运用母语表达,如果教师不加以正确指导,他们会以母语的思维构思语句的表达,使其作品完全是中文的翻译而已。此外,学生对篇章的整体布局和立意的意识不强。大部分学生在写英语作文(尤其是在考试中)时,读完作文题目后就直接开写,缺乏拟定提纲、整体构思的步骤,因此也难以写出思维缜密的英语作文。学生这种不良的写作习惯是平时养成的:因为多数教师只是鼓励学生去写,但对于如何写好短文却缺乏指导。
在实际教学中,教师经常是在课上布置给学生一个写作任务,要求课外完成并上交。这对多数学生来说是一个比较空泛且困难的任务。Campbell(2004)认为,英语写作或一篇英语短文的完成对把英语作为第二语言的学生来说是一件令人不舒服的事,甚至是可怕的事。对把英语作为外语的我们的高中生而言更是如此。由于对写作的惧怕,很多学生会有潜在的抵触或消极情绪,根本就谈不上自觉、愉悦地进行写作。鉴于此,笔者提出了基于文本解读的支架式教学(scaffolding teaching),并在日常写作教学中加以实践运用。
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[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2015年
[期刊期别]第5期
[文章作者]张冠文
[文章标题]在初中英语写作教学中开展同伴互评的教学实践
[文章页码]49-54
[文章摘要]针对初中英语写作教学中同伴互评费时、低效的状况,教师在同伴互评教学中,可以将其分为初稿修改和二稿修改两个环节,前者侧重关注内容的修改反馈,后者侧重关注形式的修改反馈。在具体的修改中,学生小组合作根据实际需要选择运用直接或间接修改反馈。
[关 键 词]写作教学;同伴互评;修改反馈;直接修改;间接修改      
[文章背景]在初中英语写作教学中,同伴互评是非常重要的环节。同伴互评是过程写作教学的重要组成部分,而且在实际教学中由于班级容量较大,教师不可能每次都修改学生的作文,同伴互评是较好的解决方法。但同伴互评往往是写作教学中薄弱的环节。学生的修改主要针对一些语法、拼写等方面的浅显、表面的错误,很少涉及其他深层次方面的问题,而且费时、低效。那么,如何改进同伴互评教学?在同伴互评过程中应遵循哪些原则?具体该如何操作?笔者阅读了相关文献后,对同伴互评有了一定的了解和认识,并尝试运用相关理论指导教学实践,效果比较显著。
同伴互评(peer review)是学生相互交换阅读作文并提出修改建议的写作教学活动(Mangelsdorf,1992),也被称做同伴反馈(peerfeedback)、同伴评估(peer evaluation)和同伴编辑(peer editing)等。同伴互评得到了教师的大力推崇以及流行的写作学习和教学理论的支持(Dipardo & Freedman,1988)。虽然在英语作为二语或外语的写作教学中专家或学者对同伴互评的有效性有不同的看法,但是在实际教学中教师和学生比较肯定它的积极作用(Bitchener & Ferris,2012)。
同伴互评对写作教学大有裨益。首先,它引发了学生的读者意识。在同伴互评的过程中,学生有了教师以外的真正的读者,这无形中帮助他们转换视角,从读者的角度思考文章的内容和结构等,从而写出基于读者的文章(Dheram,1995)。同伴互评还能帮助学生发展批判性分析和阅读能力,从而促进写作能力的提高。此外,同伴互评可以使学生在实践中运用学到的一些修改作文的策略,提高他们自我修改作文的能力(Ferris,1995)。
同伴互评有利于学生综合语言运用能力的发展和提高。同伴互评给学生创造了很多交流、协商和合作的机会。“同伴(作者/评价者)在呈现/理解观点、构建/审视论证、合作建构和表达思想时,参与了一个互动的学习过程,使得彼此的潜能得到开发和提升”(柴改英、徐丽月,2014)。
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[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2015年
[期刊期别]第5期
[文章作者]杨津秀
[文章标题]“话题—线索”式语法教学策略的构想与实践
[文章页码]55-59
[文章摘要]初中英语语法教学要落实《义务教育英语课程标准(2011 年版)》所倡导的“意义”“交际”等教学理念。对此,我们提出“话题—线索”式语法教学策略。本文首先界定其概念并讨论构想的依据;然后以参加江苏省英语优质课竞赛并获一等奖的教学设计为例,演示具体的实施过程;最后予以溯因性反思。该策略有助于提高语法课教学的实效,有利于学生综合语言运用能力的提高。
[关 键 词]语法教学;话题;线索      
[文章背景]《义务教育英语课程标准(2011年版)》(教育部,2012a;以下简称《课标》)在语言知识五级标准中对语法项目的要求是:“在实际运用中体会和领悟语言形式的表意功能”。这种以意义和交际为目标的语法教学理念,随着课改的不断深入,日益转化为广大初中英语教师的实践行动。笔者作为江苏省英语教材实验基地的学科带头人,带领一支教学与研究团队,通过近十年的探索,提出了“话题—线索”式语法教学策略,成为实施上述教学理念的有效途径。
“话题—线索”式语法教学策略是指根据教学目标与教学内容,创设以交际性为导向的推进话题和逻辑线索,使学生在真实语境中习得语法结构及其所要表达的意念、人际、语篇等功能,其核心是“话题引领、线索串联”。提出这一策略的依据如下:
1. 它符合近年来国内义务教育阶段英语学科所倡导的“话题—线索”式教学思想。比如,戴咏梅(2005)提出“精心设计教学主线,努力筑造学习之桥”的教学方法, 戴军熔(2010)提出“以话题为中心、以交际为目的”的教学原则,赵大中(2013)提出“基于话题设计”的语法教学模式。
2. 它具有提高学生综合语言运用能力的优势。围绕“话题引领”的活动内容,沿着“线索串联”的习得轨迹,学生能够自然地运用语言结构进行交际,能够顺利地完成情感目标,能够达到“乐学、勤学、会学”的认知状态。
3. 它实现了教材的引领功能,发挥了教材的资源优势。笔者所在地区广泛使用译林版《英语》教材,其特色是以话题为中心,以任务为驱动。这与我们“话题引领、线索串联”的语法教学策略尤为契合,因此为该策略的实施赋予了教学资源上的保障。
4. 它经过近十载的教学实践,得到了有关专家与同行的高度评价。比如,以其为教学模式的语法课型设计,获得了江苏省初中英语优质课竞赛一等奖。
现以参加这次比赛的教学设计为例,具体介绍该策略的实施过程。
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[期刊期别]第5期
[文章作者]李建平
[文章标题]我国中学生英语写作中情态动词can、should和will使用情况的研究
[文章页码]60-64
[文章摘要]本研究借助语料库相关工具,通过对比中、美两国中学生情态动词的使用情况发现,我国中学生英语写作中总体上过多地使用了情态动词can、should和will,而且这三个情态动词的使用频率与美国中学生的使用情况存在差异。这些现象反映出我国高中生在英语学习中存在母语对英语学习的干扰、语体意识的欠缺以及写作句式单调等问题。本研究针对这些问题对高中英语教学提出了相应的建议。
[关 键 词]写作;语料库;情态动词;can;should;will 
[文章背景]情态动词是英语动词系统中的一个重要组成部分,用来表示说话者对所说动作或状态的看法,或表示主观设想(章振邦,1986)。情态动词的形态虽然简单,但是其语义、语用等方面却极为复杂。正如Palmer(1979)所说,情态动词是英语语法系统中最难但同时也是最重要的语法项之一。
国内外学者对于情态动词做了大量的研究,但这些研究多是从理论层面上进行的。语料库语言学的迅速发展为人们研究情态动词提供了新的研究工具和研究思路,通过使用语料库及相关软件,人们对情态动词的研究从理论层面逐渐转向了大规模的实证研究,尤其是针对本族语者与二语或外语学习者在使用情态动词上的对比研究。
国内一些学者使用语料库及其相关软件对我国英语学习者情态动词的使用情况进行了研究。他们发现,我国英语学习者与英语本族语者在情态动词的使用频率上存在明显差异,在某些情态动词上存在超用、少用或者误用等情况(程晓堂、裘晶,2007;马刚、吕晓娟,2007)。但是这些研究有两点遗憾:一是研究使用的中国学习者语料库与本族语者语料库的话题、语体等不一致,这有可能导致其研究结果出现偏差;二是研究的对象基本上都是我国的大学生,到现在为止国内很少有学者对我国高中生情态动词的使用情况作定量的统计与研究。鉴于此,笔者建立了作文话题一致的中国中学生英语写作语料库与美国中学生英语写作语料库,希望通过对两个语料库的对比研究,发现我国高中生在情态动词使用上存在的问题,以期为我国的高中英语教学提供借鉴。
Biber 等(1999)将英语情态动词分为三类:核心情态动词(can、could、may、might、must、shall、should、will、would),边缘情态动词(dare、need、ought to、used to)和半情态动词(have to、had better、have got to、be supposed to、be goingto)。有研究表明,在我国英语学习者与英语为母语者的写作中核心情态动词的出现频率占90%以上,中国英语学习者对can、will、should的使用频率很高,且should、can存在过度使用现象(马刚、吕晓娟,2007)。由于本研究所建立的语料库容量相对较小,有些情态动词的出现频率较低,没有统计意义,且在一篇文章中深入探讨所有的情态动词也不现实,因此本研究着重探讨语料库中出现频率最高的三个核心情态动词can、should和will。本研究立足于这三个情态动词的频数,把定性分析和定量分析结合起来,并以英语本族语者的英语作文为参照,分析我国中学生在这三个情态动词的使用上存在的问题,以期为我国的中学英语教学提供参考。
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[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2015年
[期刊期别]第5期
[文章标题]欢迎邮购《第十届全国初中英语教学观摩课案例集》
[文章页码]封三
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[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2015年
[期刊期别]第5期
[文章标题]欢迎邮购《高中英语课堂教学观摩课案例集》(2014·陕西·西安)
[文章页码]封四
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