(中学篇)2015年第06期:试论中小学英语翻转课堂的预学优化(山东:姚生军;附PDF下载)

 
 
【摘  要】预学是翻转课堂教学模式的基本程序。作为特定学科的一项教学活动,预学带有鲜明的学科特色。国外的翻转课堂根据特定的学 情需要,从预学与有关因素,尤其是与现代技术 的结合面上寻找创新突破口, 推出了令人瞩目的预学范式。我国中小学英语教学也应根据本土、本学科的特点,借鉴外来经验与继承传统精华并举,通过创造性地打造预学案来优化预学。
 
【关键词】翻转课堂;预学;导学;微课 
 
 
翻转课堂是当前受到国内外中小学普遍欢迎的教学模式。在传统教学模式中,学生学习新课时首先在课堂上跟随教师学习,如听讲,然后再在课后自学巩固。而翻转课堂通过增加预学程序,将新课学习的起点向前推移,使课堂能够完成原本被安排在课后的巩固和提高任务。这样学生学习新课的两个主要程序就排列为课外自学在先、课堂从师学习在后。所谓“翻转”,正是指这种前后次序的颠倒(陈怡、赵呈领,2014)。翻转后的自学不再是后续巩固,而是提前预学。
 
预学相当于为下一步从师学习作铺垫,它不仅关系到学生能否到达预期的新起点,还影响到他们继续学习的兴趣和效果。预学失利,翻转课堂就不会成功。认清预学活动的特点与规律,从本学科的特定视角着眼来审视国内外的相关经验,最大限度地优化预学程序,是我国中小学英语学科成功实施翻转课堂教学的基本保证。
 
一、立足于教学变革的新节点来认识预学
 
随着社会的进步,尤其是科教领域的突破性发展,教学改革也被推向一个新的历史节点。预学正是这样一个特定时期的新生事物。在相关教改背景及前景的视野下厘清其中的一些重要关系,有助于为一个学科确立预学优化思路奠定认识上的基础。
 
1. 预学与预习
 
我国教学界历来重视课前预习,但预习通常只是教师倡导、学生自发的行为。而翻转课堂的预学是“升级版”的预习,它不仅要确保让学生的自学发生在从师学习之前,还需确保这种自学深刻而高效。这两个“确保”正是预学设计的根本宗旨。相对于传统型预习,预学的特别之处主要在于:
 
(1)其目标是整个新课教学目标的基础部分;
 
(2)其过程经过精心的备课策划;
 
(3)其活动形式和助学支架多种多样;
 
(4)其终点会被当做后继课堂活动的起点;
 
(5)其成果会被作为生成性资源在课堂活动中加以利用。
 
2. 预学与我国教改实践
 
作为一个专用术语,翻转课堂是由美国学者于2011年在总结报告本国一些学校的相关教学经验时正式推出,随后引起了各国教学界的普遍关注(张金磊等,2012)。然而我国中小学的预习升级为预学,却不是这个舶来名称所带来的变化。早在此前,随着基础教育课程改革的启动,我国中小学教学就开始了一系列的相应变革:教学重心由教转向学,课堂主角由教师换作学生,学生的主要学习方式由被动接受变为自主探究等。从世纪之初起,新课程理念与一线教改实践结合所催生的“以学定教”、“先学后教”等新型教学原则,逐渐得到广泛的认可,教与学的地位和流程都在发生翻转。此间遍地开花的导学案,就是预习升级为预学的标志。
 
可见,预学其实是我们的学生早就开始做、而且一直在做的事。翻转课堂所颠覆的传统教学模式,也不是指我们现行的、作为课改理论和实践成果结晶的模式,而是指在我国课改尚未启动时就已经定型的、国内外普遍流行的模式。在国内许多学校,实际上早在翻转课堂这一术语诞生之前课堂教学就已经被“翻转”。对我国中小学而言,优化预学、打造翻转课堂只是调整完善,不是改弦易辙,更不是在新课程的理论框架之外另起炉灶。
 
翻转课堂这一术语之所以会洋为中用,原因可能有两条:一是我们虽然提出并践行了相关的理念和原则,如以学定教、先学后教,却缺少能够恰当概括相应做法的固定名称;二是这个外来词本身会提示我们关注“他山之石”的精彩,尤其不会错过国外经验中别具一格、几乎总会与这个术语相提并论的预学设计范式。
 
3. 预学与现代技术
 
美国翻转课堂教学经验中较为普遍的做法之一是,教师将原本要在课堂上进行的讲授活动录制成简洁的讲解视频,即讲授型微课,让学生在家预学时有选择地观看。他们预学设计的宗旨没什么特别,也是两个“确保”;他们对具体形式的选择,如提供讲解、做视频、让学生在家自学等,都取决于其学校、学科和学生的特定学情,未必在哪里都适宜;他们做法中最根本的、具有普遍借鉴价值的经验元素是借助于现代技术设备,为预学的学生提供他们原本无法得到的便利。
 
根据信息传递的方式和途径,可将学生的学习活动大致划分为独立自学、聆听观看、被聆听观看、与同学互动和与教师互动五种类型。预学通常是独处时从事的活动。由于现代媒体和网络技术可以营造出信息渠道畅通的独处环境,所以预学并非仅限于从事独立自学活动,例如微课就能将聆听观看转化成一种预学形式。随着现代技术的深度介入,教学改革将有重大突破,新的预学形式必将不断涌现。
 
4. 预学与环境条件
 
即使同一种学习活动,在不同环境条件下也会有不同功效。在课外独处时从事的预学活动,与课堂上的同类活动相比有长处也有短处。譬如,就当前而言,独处时的独立自学在让学生心理放松、行动自由的同时,也缺少了来自公共秩序和同伴压力的约束;独处时聚焦于自选微课内容的聆听观看,一方面可以让学生跳过自以为无需听讲的内容,从而节省时间,另一方面也可能导致他们错过重要的东西,尤其会损失掉那些原本可以由被动听讲而触发的灵感或带来的意外收获;至于独处时借助于网络通讯进行的互动,虽可有声有形却无法给人以实情实景的体验和自然交际的锻炼。
 
究竟该让学生在哪种环境条件下进行预学?答案并不唯一。预学可以在学生家里,也可以在学校的图书馆、实验室或自习教室,甚至可以与从师学习前后相继发生在同一堂课上。国内有些学校按预学活动发生的时间和地点,将翻转课堂细分为三种类型:在校外学生家里的称大翻转,在校内常规课之外 (如自习课上)的称中翻转,在常规课堂上的则称小翻转(亦称课内翻转)。具体用哪一类,需根据特定需要和实际条件,在权衡不同环境因素的利弊之后再行抉择。也许三种翻转可混合安排,但无论翻转到哪里,作为预学设计宗旨的两个“确保”不可改变。
 
二、从英语预学设计的特定视角来看待讲授型微课
 
微课即微型视频课程,它记录着教师围绕某单一主题开展的简短有效而又独立完整的教学活动(中国高等教育学会、高等教育出版社,2014)。微课可以作为一种助学支架,在翻转课堂的预学程序中发挥重要作用。根据教学的内容、环节和方法等不同方面的特征,微课可被划分为多种类型,如技能训练型(内容类)、新课导入型(环节类)、启发探究型(教法类)等。哪些类型的微课适合作为预学支架,这与学科特点密切相关。
 
讲授型微课是教法类微课中的子类,记录的是教师通过讲话进行授课的活动,主要可呈现教师对知识的传授和讲解,或对任务要求的介绍和说明。在国外翻转课堂的成功经验中,讲授型微课被作为主要助学手段用于预学设计,起到了优化预学效果、节省课堂时间的作用。目前,国内学校普遍效仿这种做法,以知识点讲解为主题、各学科都参加的微课大赛时常可见,似乎任何学科的预学设计中都不能没有讲授型微课。然而,实际上这是个误区,从英语这门外语学科的特定视角看尤其如此。
 
1. 英语课上很少有适合被做成微课的知识讲授
 
一般地说,知识点讲解比较适合以讲授型微课的形式来呈现,但英语例外。
 
中小学英语课主要聚焦于词、句、篇层面的基础性语言知识,这决定了其知识点大多零散而独立,很少像有些学科那样建立在一个金字塔状的知识基座之上,甚至还会有环环相扣的逻辑推导链贯穿其中。因此,英语知识点教学主要是通过创设语境将其呈现出来,而不是讲解。正如母语学习者掌握基础词汇主要靠多次接触相关的语用实例,而并不依赖来自别人或词典的注解。当然,有时英语教师也会作些解释和说明,但一般都只用三言两语;与其称之为讲授,不如说是点拨。这些点拨即使可以被汇集成讲授型微课,其必要性也不无疑问,因为在预学设计中有时直接用简洁的文本形式来呈现会更加合理。
 
2. 语言技能训练过程中的教师讲授无法被做成讲授型微课
 
英语课堂教学需组织学生进行语言技能训练。教师在此过程中的言语都可被视为讲授,但这种讲授一般无法由讲授型微课来呈现。
 
首先,训练期间教师需引领学生在听讲、思考、讨论、操练、运用和记忆等活动形式之间频繁地切换,很少会单方面长时间地连续说话。其次,语言技能活动包含了通过主动建构进行创新的活动,训练中的学生可以沿着教师预定的大方向迈进,但他们每一步的确切落点却无法预设,因为每个人都会基于自己特有的图式来理解语言输入和构建语言输出。教师不能置动态的学情变化于不顾,只说自己原来想说的话。
 
由此可见,教师通过讲授引领语言技能训练的过程是根据现场实时反馈逐步推进的、包含多回合师生互动的过程。讲授型微课只能通过一次性地下达指令或说明要求,启动单回合师生互动的前半程。若被用做预学支架,它无法起到随机跟进、顺水推舟的作用。
 
3. 英语教师的任何讲授被做成微课后其资源价值都会大打折扣
 
英语课上教师会与学生进行大量的口头交流。他们说话的活动虽可被统称为讲授,但实际上其作用要远大于讲授,因为英语教师面对学生的言行举止,本身还具有极高的资源价值。
 
缺少目的语环境是英语教学的短板。我们的学生可以借助录音、书面材料等进行听读,也可以以同伴为交际对象进行说写,但他们却难得有机会与英语本土人士当面交流。因此,英语教学最突出的缺口, 就是学生无缘以英语水平高且具有相关文化背景的人作为交际对象来进行语言实践。如果把这类交际对象称作资源型交际伙伴,那么与一般同学相比,资源型交际伙伴可使学生从更多的方面受益:
 
(1)得到只有自然语言交际才能给予的体验和锻炼;
 
(2)接受与真实情景同步的优质语言输入;
 
(3)随时能得到满足自己真实语用需要的高水平帮助;
 
(4)熟悉与现实语境同步对应、相对规范的语言附加信息,如音调、语速、节奏、神态和身势等;
 
(5)受到目的语背景文化的熏陶,提高跨文化交际能力。
 
英语教师的重要角色之一便是充当学生的资源型交际伙伴。这既是英语教学补“短”之需要,也符合新课程理念对教师角色的定位。显然,微课中的教师无法扮演好这一角色,录制成视频的讲授也无法保留其原有的资源价值。
 
综上所述,我们不能仅仅因为一种做法是国外某些学科的成功经验,就一哄而上地去效仿。以讲授型微课为主要助学支架来设计预学方案,对中小学外语学科来说很可能行不通。尽管从有的文章中可以看出,美国有极少数学校将外语学科也纳入了翻转课堂实验,但迄今未见他们推出为外语学科所特有的成功经验。相反,倒是有来自该国的研究表明,翻转课堂模式的适用学科“多偏向于理科类”(张金磊等,2012)。因此,我们打造自己学科的翻转课堂,无法靠“移植”,只能靠创新。英语的预学设计应根据本学科的实际需要,开发各种类型的微课,并借助于现代技术,为学生预学开发出更多形式的助学支架。
 
三、通过打造适合本学科学情的预学案来优化英语预学
 
基于翻转课堂教学模式的预学设计方案可被简称为预学案,它在很大程度上决定着预学效果。优化预学主要通过打造预学案来实现。因为预学总是针对特定学科,所以不论预学案设计还是与之相关的研究,都只能建立在深度了解本学科内容特点与学习规律的基础之上。
 
1. 预学目标的细化
 
学生在英语学习中应从以下几个方面进行预学并有所收获。
 
(1)知识摄入:通过接触三类材料来获取包括语言知识在内的各种信息。
 
① 负载着教学内容的靶标类材料,如教材中要求掌握的内容和其他以呈现词汇、语法和语例等语言知识为主旨的各类视、听、读补充材料;
 
② 教学内容学习所必备的构件类材料,如起铺垫作用的基础知识和各类工具与方法;
 
③ 有助于理解或记忆教学内容的支架类材料,如具有说明、解释、暗示或助记作用的文本、画面、图示或声像资源等,有交流同伴时还包括在互助中得到的信息。
 
(2)疑点探究:致力于解答获取知识时产生的疑问,不仅指查阅资料、请教同伴之类的探究行为,更是指联想、比较、演绎和归纳等探究思维。
 
(3)成果巩固:针对预学成果进行整理、记录、记忆和练习。练习不仅指朗读、背诵、书写、复习和做习题,还包括聚焦于新学知识的语言运用,如相关的听、说、读、写或展示准备。
 
(4)学情评价:对自己的语言水平或学习状况进行评估,如做试题或填评价表。
 
预学目标应基于以上四个方面来设定,即细化为知识摄入目标、疑点探究目标、成果巩固目标和学情评价目标,并以前两个方面为主。各类学习内容的平衡状况若出现改变,预学目标也需作相应的倾斜,如知识点较多而疑难较少时,成果巩固目标就可上升为主要目标。
 
预学属于自学。自学指学生在自习课上或一个人独处时所从事的学习,但预学仅是这其中针对未来新课内容的那一部分活动,所以并非所有自学目标都可被当做预学目标。如单纯以交流信息为目的的语言运用实践和常规性的语言技能训练,就都不属于预学,预学目标无需覆盖这些与新课内容不特别相关的活动。
 
2. 预学案的内容特点
 
预学案的功能相当于资源包和指路标。资源包里有学生预学时需要接触的各类资源,指路标包括用以引领预学进程的各种形式。
 
(1)资源包里的内容有三种作用:
 
① 直接呈现作为教学的靶标、构件或支架的各类知识;
 
② 提供蕴含着各类知识的各种形式的素材,供学生从中发现和提炼;
 
③ 给出获得各类知识或相关素材的途径,如提供超链接或求助方式。
 
(2)指路标主要分为五种形式:
 
① 诱导性问题:用以激活学生的灵性,触发他们的灵感,启发他们去发现和探索;
 
② 操作指令:要求学生以某些特定的方式去巩固或探究,例如,通过构建实用语境来内化词汇知识,运用联想比较的方法来辨析相似表达式,按照特定的程序和步骤去研读文本、强化记忆或提高熟练程度等;
 
③ 导学题:即起导学作用的题目,引导学生去发现、深化或升华,具有生成性特征;
 
④ 任务建议:针对预学内容构建相对真实的语境,然后让学生置身其中并完成语言学习或语言交际任务;
 
⑤ 反思与调整帮助:通过精简的问卷、评价表、自测题等形式引领学生进行元认知思考,并指导和协助他们调整或补救。
 
预学案应由一个主导文件和各类附件组成。主导文件开头应该简要介绍本课内容和预学活动的一些特点,正文则用以引导预学活动的进程和各类附件的调用。
 
3. 导学案的不足之处
 
导学案是教师为引领学生自学铺设的导轨。如果除去其中与随后的新课教学不直接相关的内容,导学案就可变身为预学案,但前提是“变身”的这一部分要经过改造和完善。从预学设计的角度看,先前的导学案有以下欠缺:
 
(1)呈现手段单一。一般的导学案只是几页纸,所提供的学习帮助往往也仅限于文字解释,这决定了它无力呈现需借助现代技术设备来传递的信息。
 
(2)支架支持不力。导学案多通过提供结论及注解来传授知识,很少呈现旨在启发发现、引导探究的内容,灌输有余,扶助不足。
 
(3)成果巩固方式陈旧而单调。导学案中往往缺少深化知识、加深记忆的创新型活动设计,成果巩固活动不外乎机械强化和做题。
 
(4)导学题太少或缺失。根据其功能,可将学生做的题分为检测题、巩固题和导学题。检测题通过考查和测试来评估水平或甄别学生,又称试题;巩固题让学生复习或练习刚学的东西,又称习题;导学题则是要引领学生在知识、技能或学习能力的提升中攀上某一级台阶。虽然一道题可兼有多种功能,但通常会以一种为主。主要功能决定着题目的类型,导学案中应有足够的导学题。然而在现实版的导学案中,检测题连篇累牍,巩固题席位常在,恰恰是导学题难得一见。
 
(5)微观上控制过多、过细、过死。活动设计缺乏开放性和针对性,很少给学生留出自主选择和个性化发挥的余地。如果说导学案确实具有导学作用的话,那么它“导”一次,学生往往只能被动地“挪一步”,而不会主动地“走一程”。
 
4. 优化预学案的突破口
 
预学案具体应包括多少项内容、涉及哪些活动形式,似乎不易也不宜列出固定的清单。但基于以上论述和分析,却不难看出它在哪些方面存在较为广阔的优化空间。
 
(1)支架性材料呈现
 
教师最重要的主导作用之一是为学生提供学习支架。摆脱对纸质载体的依赖后,如何利用好包括音像设备、计算机和互联网在内的各种媒介,把学习支架改造成预学案框架内的表现形式,这是一个大的课题。对于英语学科来说,这可能包括:用彩色图片和影像来注解词义,借助动画效果演示句法或文本结构,截取或录制各类音像资料作为背景介绍、文段注解或训练提示,设计人机互动程序来引领和调控记忆、巩固、评价等活动的进程,以及构建生生、师生通讯网络以活化协作互助资源等。微课可以成为搭载各类助学支架的便捷平台,它已经向我们敞开了广阔无垠的开发创新空间。
 
(2)诱导性问题设计
 
预学离不开大量思维的参与,因而启发和引领思维是预学案的主要功能。分解特定内容学习进程中的认知步骤,并预见到学生可能遭遇的关隘和瓶颈,才能设计出诱导到位的问题。例如,没有语境和时态意识就很难掌握时态知识,于是可针对这道“坎”设计问题,如:在“晚上我没事”这句话中,“晚上”最有可能在过去、现在还是将来?是一个还是多个晚上?此问为课堂讨论留足了空间,讨论越多则越利于强化时态意识。诱导性问题可以针对结论发问,如:句子中这个词在意思上与哪一部分关系最为密切?也可以是不提示具体思路的笼统问题,如:本部分内容中是否有值得你特别关注的要点?如果能够详略得当、深浅适度地呈现素材,并恰到好处地设问,诱导性问题可有四两拨千斤、水到渠成的功效。
 
(3)指令性任务创新
 
对于学生而言,自主学习是以积极主动的心态参与活动并进行建构,而且可以由自己做主对其中微观时段内的内容及方式进行调整的学习,并不是完全随心所欲的学习。教师适当地发号施令与让学生自主学习并不抵触。这里的问题是:预学案应下达什么样的指令,指挥学生去做哪些事情?书写、默写、听写、造句、翻译、解释、朗读、背诵、记忆、复习、做题等,除了这些生硬冰冷的指令,是否还有新举措?如何从实际教学需要出发,推出一些让学生觉得耳目一新而且又有亲和力的任务和指令,是预学案设计面临的一项挑战。如果能够弄清知识的认知与内化机制,明确学习时行为与效果的关系,就不难找到指令性任务创新的思路。例如,在生词教学中,曾有教师给学生下达了这样一些指令:设想出生词的应用情境(备交流),自编典型例句作为生词记忆的载体,试联想并写出两个与这个词意思相近的词并附加例句,说出自己最想说并且包含新学生词的一句话(允许英汉双语混合),将规定的几个生词串起来组成几句连贯的话。按这样的思路去设计指令性任务,不仅能提高学生的学习兴趣和效率,还有助于让他们养成良好的认知思维习惯,形成终身受益的学习能力。
 
(4)导学题开发
 
导学题从多方面区别于检测题。从出题意图看,检测题是要看学生是否知道、会用,而导学题则是要教学生知道、会用。检测题设计者站在考方的立场,追求考得活,所以会大量借助个案来活化知识,以致解题思维需要以演绎分析为主;导学题设计者站在学方的立场,追求学得值,所以总想在解题活动中生成一些值得学生收藏的成果,因而做题过程常以归纳发现为主。除了设计追求,两类题目对做题终了时间的预期也不同。根据检测题设计,做题活动会随答案的确定而告终;而导学题只把题作为介质,设计者预期的做题过程往往要延伸到找到答案之后。
 
四、结束语
 
预学优化是一项综合工程,既需要继承借鉴,也离不开自主创新;既需要充分利用现代技术,又不能舍弃传统精华。借鉴外来经验应忌东施效颦,利用现代技术也不可削足适履。只要从当前本学科的特定学情出发,大胆而理性地探索开创,实事求是地总结反思,中小学英语翻转课堂的预学优化定能独辟蹊径,迎来广阔无比而又生机无限的新天地。
 
 
本文作者声明:未经本人及北京师范大学中小学外语教学编辑部书面同意,任何媒体不得转载或摘编本文。
 
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参考文献
 
陈怡,赵呈领. 2014. 基于翻转课堂模式的教学设计及应用研究[J]. 现代教育技术,(2):49-54.
 
张金磊,王颖,张宝辉. 2012. 翻转课堂教学模式研究[J]. 远程教育杂志,(4):46-51.
 
中国高等教育学会,高等教育出版社. 2014. 第一届中国外语微课大赛章程[EB/OL]. http://weike.cflo.com.cn/bisai_fa.htm, 2014-10/2015-4-6.
 
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附作者信息: 姚生军   山东省荣成市教育教学研究培训中心   

  

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