(中学篇)2015年第11期:如何在初中英语阅读课中实施文化教学(浙江:周智忠;附PDF下载)

 
【摘  要】本文基于在初中英语阅读课中实施文化教学的课例研究,从微观角度描述了文化教学中出现的问题及其改进过程,并从教师的文化意识及能力、文化教学的内容及原则等方面提出了在初中英语阅读课中实施文化教学的建议。
 
【关键词】阅读课;文化教学;人文性   

 

一、研究背景 
 
作为一种重要的学习技能,阅读理解能力不仅受到诸如词汇、句子和语法结构等语言知识的影响,还受到许多非语言知识,如学生的学习风格、学习策略和文化背景知识的影响。目前,初中英语阅读教学现状尽管已有较大程度的改善,比如,教师开始关注学习策略的介绍,关注读写技能的结合等,但文化知识的输入还没有引起广大教师的足够重视。阅读教学还只是停留在语言知识的学习上,以词、句、语法的教学为主,将语言和文化割裂开来,从而导致学生对阅读材料的接收往往因为文化知识的欠缺而不够精确(朱敏亚,2014)。
 
笔者组织“基于课例研究的初中英语教学改进实践”课题组部分成员,围绕“如何在初中英语阅读课中实施文化教学”这一主题进行课例研究,通过两次连续的教学和研讨,试图借助适度的文化渗透提高学生阅读的效率,并在文化教学的内容、时段等方面挖掘一些可供借鉴的做法。
   
二、第一次教学实践
  
1.教学内容及总体设计说明
 
本次课例研究选择了人教版《英语》(Go for It!)八年级下册Unit 6“An Old Man Tried to Move the Mountains.”中的Section A 3a-3c作为试教内容,阅读材料着重介绍了我国古典文学名著《西游记》的主人公孙悟空的外貌、能力和性格特征,以及对中西方孩子所产生的积极影响。作为本单元的第一次阅读输入,该课时除了培养学生的阅读策略之外,还应关注学生对相关目标语言在语篇中的感知和体验。教材安排了三个活动,其中3a要求学生阅读并回答三个问题,3b要求学生再次阅读短文并完成信息表,3c则要求学生使用短文中的词汇完成句子填空。很显然,教材并没有设计与文化教学相关的教学活动,但阅读材料中蕴含的中国传统文化元素为本课例研究的顺利实施提供了保障,也为文化教学活动的创设提供了素材。
 
为了凸显文化教学的研究主题,同时实现习得语言知识、培养学习策略的双重目的,我们将整节课分成读前、读中和读后三个环节:
 
读前,通过观看电影《哈利·波特》 的预告片激发学生的学习兴趣,然后通过相关话题的交流激活学生的文化背景知识,并教授本课时的重点语言知识,如 the main character、 magic stick、turn ... into ...、different objects等,为接下来的阅读扫清语言障碍;
 
读中,通过快读回答问题(3a)、细读填写表格(3b)和再读完成句子填空(3c)等环节对文本进行解读,帮助学生获取文本信息,提高阅读技能;
 
读后,引导学生总结、归纳阅读文本的框架结构,并据此复述文本内容,最后进行模仿写作,实现语言输出。 
 
教师在教学过程中始终贯彻以学生为主体的教学理念,注意调动学生的学习积极性和主动参与教学活动的热情。 其中一个鲜明的特点就是文化教学贯穿于阅读过程的始终。
 
2. 问题诊断
 
纵观整节课,执教教师较好地完成了教学任务,达成了预设的教学目标,在激发学生的学习兴趣、读前教学词汇、读中渗透阅读策略、读后创设语言输出活动等方面都有亮点。在文化意识方面,执教教师特别用心地在不同时段以不同方式进行了渗透。但是,在某些教学环节的安排和活动设置上还存在如下一些问题:
 
(1)读前激活文化背景知识的活动与阅读主题关联性不强
 
关联性是指教学活动必须与课时主题相关,是教学活动是否有效的关键指标之一。 本节课伊始,执教教师首先让学生观看一段《哈利·波特》的电影预告片,虽然也起到了活跃课堂气氛的作用,但其表现内容与本课时阅读材料的主题关联不密切,再加上教师在播放前没有任何要求和说明,学生只是在盲目观看。 而后的一系列问题及新词呈现所激活的无一不是有关哈利·波特的文化背景知识,这使学生产生一种错觉,以为今天的阅读主题是有关哈利·波特的。虽然最后教师从哈利·波特的魔棒勉强引出本课时的主题人物the Monkey King, 但至少存在两个问题:一是浪费了教学时间;二是让学生产生了一种错误的阅读期待,影响了阅读质量。
 
(2)读中环节不够合理
 
首先在快读环节,需要学生回答的三个问题只是与文本的前两段相关,因此没有必要阅读全文;其次,三个问题的关联性很大,学生只要能找到第一个问题的相关信息,第二和第三个问题就成为了常识题,加上读前教师的提示,因此根本不需要通过阅读来回答。在细读环节,教师先是安排学生阅读文本第二段完成3b的任务,然后再要求学生分别阅读第一段和第三段。但仔细研究阅读文本后我们发现,阅读材料第一段是对《西游记》的总体介绍以及该故事为西方所熟悉的时间,对整篇文章起着提纲挈领的作用。而第三段是在介绍人物的基础上的一种概括和深入。从先整体后细节这个角度来看,这样的阅读顺序会破坏文本的整体感和流畅性。
 
(3)读后写作活动不够开放,缺少文化比较
 
在本节课的读后环节,执教教师为了呼应读前的电影视频,要求学生使用与阅读文本相同的框架写一篇有关哈利·波特及与其相关电影的文章(见图1),以达到运用目标语言连续输出的目的。但这种安排只是从形式的层面考虑了目标语言的操练和实践,关注的是文本框架的机械模仿,却忽视了书面表达的思想要素,缺乏东西方文化比较的空间,学生也少了自由发表不同意见的机会。 
 
 

图1
 
(4)文化渗透标签化
 
为了凸显本节课的研究主题,即文化教学,教师在完成所有读后活动后给学生展示了四张表现西方文化现象的图片(见图2),要求学生谈谈对这些西方文化现象的态度,试图引导他们正确对待西方文化,达到文化渗透的目的。但学生基本没有什么反应,最后教师只好按照预定设计直接在幻灯片上呈现标签式的句子:We should absorb the good and get rid of the bad.
 
 
 
图2
 
3. 改进建议
 
(1)改变读前环节的导入活动,重新创设更为自然、直接的教学活动,增强导入活动与阅读文本的关联性,从而达到呈现新词和激活文化背景知识的双重目的。
 
(2)调整读中环节的教学顺序,尽可能体现循序渐进的原则,形成教学活动之间的逻辑递进,以提高阅读活动的流畅性,促进阅读效能的提升。
 
(3)读后环节中,除了引导学生关注中英阅读文本在篇章结构上的文化差异外,还应在输出活动中重视、强化中西方文化的对比。
 
(4)提高文化教学与阅读主题的切合度,缩小文化教学的切口,以增强文化教学的针对性,便于学生理解、感悟和提升。
   
三、第二次教学实践 
 
1. 改进后的亮点
 
(1) 在读前环节,执教教师取消了观看《哈利·波特》 视频这一活动,改成猜猜看游戏,要求学生猜测教师手中拿的是什么东西。这个活动很快吸引了学生的注意力,激发了他们学习的积极性,同时师生之间的交流还给学生提供了更多的听说机会。活动的亮点出现在学生进行第四次猜测时,教师手持一根可以伸缩的教鞭,引导学生描述“伸缩”这个特征:It can become short or long.随后,教师充分利用电子白板技术,通过教鞭点击屏幕上的物体使之发生变化,以近乎变魔术的方式逐一呈现了magic stick、turn into、object、hide等新词,教学片段如下:
 
T: Now, look, what's in my hand?
 
Ss: It's a stick.
 
T: And, the stick is very special. Look, it's not normal because it can become long. And sometimes I can make it short. And I can hide it in my pocket. It has magic. So it is ...
 
T & Ss: A magic stick.
 
...
 
从文化教学的角度而言,由magic stick入手可谓简单而直接,因为阅读文本的主人公孙悟空的一个广为人知的特征就是他手中那根能大能小、千变万化的金箍棒(magic stick),这让学生对阅读文本的内容产生了一定的心理期待。在呈现相关词汇以后,教师引导学生谈论小说、电影等文学、艺术作品中拥有magic things的人物,如神笔马良、哈利·波特、孙悟空等。这个设计不仅激活了学生相关的文化背景知识,也引导学生进行了中外文化的比较。
 
(2)第一次课中,快读环节问题的信息熟悉度过高,细读活动存在层次不清、梯度不明等问题。于是执教教师在第二次课中进行了调整。第一个调整是在引出话题之后,要求学生快速地浏览阅读文本全文,然后进行段落与主旨大意配对(见下框),旨在引导学生从整体上把握文章主要内容,同时达到训练阅读策略的目的。
 
  
 
在细读阶段,先让学生阅读第一段,回答以下四个问题:Which book is talked about? Who is the main character? Is the Monkey King new to all children? How do they know the story?然后让学生阅读第三段,回答以下两个问题:What's the influence of the Monkey King on Chinese and Western children? Why? 以此让学生感知文化对不同国家、不同地域人们所产生的重大影响。最后,要求学生仔细阅读第二段后回答三个问题:What's he like? What can he do? What can't he do? 并完成教材3b中提供的填表练习。这种安排试图帮助学生先从整体上把握文本所描述的文学作品的历史和影响力,然后从微观角度来解读主人公的外貌特征和品质。从这个意义上来说,本课时细读环节的这种改变值得肯定,也使整个细读环节的各项活动进行得更为流畅、自然。
 
(3)与第一次课读后输出活动相比,第二次课的设计强化了中西方文化对比。教师首先要求学生再次阅读文本,并引导学生归纳文本结构,旨在帮助学生加深对文本的理解,学会如何通过一定的篇章结构来介绍文学或电影作品中的人物;接着要求学生按照已归纳的篇章结构复述课文,达到以读促说、巩固本课时目标语言的目的。在拓展性语言输出阶段,教师依然安排了一个小组活动,但在内容上做了适当调整,兼顾了不同地域的文化元素,有利于学生有选择性地进行表达,因为学生对不同文化元素的喜好会存在很大差异。
 
教师通过幻灯片呈现了来自中外文学名著或电影中的四个主要人物(见图3),在帮助学生熟悉是哪四个人物之后,要求他们四人一组,选择其中一个人物,运用本课时所学的目标语言及篇章结构分三段进行介绍。考虑到学生的接受程度,执教教师还给出了主要的句子结构,便于学生套用和模仿。课堂观察中我们发现了一个尴尬的现象,在汇报交流的四个小组中,有两个介绍了Harry Potter,有两个介绍了Cinderella,但没有一组介绍中国艺术作品中的两个人物。执教教师似乎也注意到了这种现象,于是就问学生:Did you choose The Magic Brush? Did any group choose The Magic Brush? What do you think of the last picture? 然而,学生依然没有反应,看来应该没有一组选择神笔马良或葫芦娃兄弟。面对这种情况,执教教师只好要求学生集体描述剩下的两个人物。
 
 
 
图3
 
(4)在第一次课的最后环节,执教教师为了突出文化教学主题,呈现了四张体现西方文化元素的图片,并要求学生谈谈他们对西方文化的态度,但效果并不理想。究其原因,一是话题太大,学生感觉无从着手;二是内容与本课时阅读主题(即谈论故事中的主人公)契合度不大。针对这个问题,执教教师在本节课教学时进行了调整。在学生完成介绍故事人物的小组活动之后,执教教师引导学生讨论:What can we learn from the main characters of these stories? 在潜移默化中渗透文化教学,并引导学生形成以下观点:
 
No matter in Western stories or in Chinese stories, we can learn something from the main characters. So, all in all, something we can learn from the main characters is that when we meet difficulties, we need to keep fighting. We need to keep trying and never give up.
 
2. 需进一步改进的地方
 
第二次课尽管在一些环节上做了改变,也取得了较好的教学效果,但在一些教学细节的处理上还依然存在不足,需作进一步改进。
 
(1) 阅读理解检测题设置不够合理。首先,快读阶段要求学生连线的三个段落大意只是选取了各自段落中的某些信息点,不能完整地、准确地表达每个段落的主要意思,应改为:
 
  
 
其次,阅读第二段之后要求学生回答的三个问题完全没有必要,因为这些问题所涵盖的信息和教材3b表格中需要学生填写的内容十分相似,建议去掉。
 
(2)读中环节需理顺。两次课中的细读环节都没有完全按照文本的自然段落进行,而是进行了调整。相比较而言,第二次课更为合理一点。但如果我们仔细分析文本就会发现,其段落的编排是非常合理、自然的:第一段介绍书名,引出主人公;第二段讲述主人公的能力;第三段阐述主人公的影响力。这样的排列符合人物描写的篇章布局,也是两次课中要求学生观察、分析、归纳的语篇结构。因此,在阅读处理时没有必要打乱、调整段落顺序。
 
(3)在拓展阶段介绍人物的活动中,在介绍Harry Potter的基础上,又增加了 The Magic Brush Ma Liang、Cinderella和Calabash Brothers三个中西方人物,给学生提供了选择的机会,但给出的写作模板过于精细,忽视了语言的灵活性,限制了学生的思维,把说话变成了填空,以致学生在谈论Cinderella时,还是生搬硬套地运用了 “She can ... She's also able to ...”等结构。在后续教学中,应允许和鼓励基础较好的学生脱离所给模板进行表达,以凸显教学的灵活性和分层原则。
   
四、研究启示 
 
1. 教师要培养阅读课文化教学的意识和能力
 
首先,教师必须建立正确的文化教学意识。新课程背景下的阅读教学对于习惯于以讲解词汇、语法为主要教学手段的教师而言无疑是一种挑战,许多教师对于课标中提出的学习策略、文化意识等要求也仅止于认识,而且认识粗浅,了解不深,更少有在教学中尝试。以本次课例研究为例,承担本次研究任务的三位教师在研究开始之前对文化教学的认知也是模糊的和肤浅的,尤其对于阅读课到底是教学阅读还是教学文化感觉很是矛盾。随着相关理论学习和研讨的深入,教师们逐步形成了在阅读课中进行文化教学的研究思路,并据此设计了本次研究课例。可见,教师只有对阅读课中实施文化教学持有肯定的态度,才能在教学实践过程中积极、主动地把文化教学融入到语言教学之中。
 
其次,教师还必须具备丰富的语言文化知识和较强的语言文化教学能力。一个英语教师如果没有相应的语言文化知识和语言文化教学能力,就不能把语言教学和文化教学很好地结合起来,更不可能在阅读教学中高效地渗透文化教学。本课例中,两位执教教师都具备相关的语言文化知识,因为文本中涉及的毕竟是教师和学生都十分熟悉的中国传统文化。而且,两位执教教师在文化教学的内容、方法和时机的选择和安排上都可圈可点,具有了初步的文化教学能力。
 
2. 教师要把握阅读课中文化教学的切入口
 
阅读教学中的文化元素通常是隐性的,而非显性的,这就需要教师通过一定的途径加以挖掘和外化。那么,阅读课中教师可以从哪些方面切入进行文化教学呢?
 
(1)阅读教学必须关注与文本相关的文化背景知识
 
阅读的目的就是在特定的语境中,在一定的文化背景下,借用语言系统这个意义来源,在语篇层次上提取意义,达到对语篇的理解(姜云臣、张苏,1998)。Anderson和Pearson(1984)指出,阅读理解的每一个阶段都会涉及读者的文化背景知识。Coady (1979)指出,当读者的背景知识尤其是文化背景知识和概念能力互动时,阅读理解才可能产生。阅读理解的过程是作者所传达的信息和读者先前的文化背景知识之间互动的复杂过程。他还指出,文化背景知识可以弥补语言方面的不足与缺陷。由此可见,文化背景知识对于阅读理解的重要性。这就要求我们在进行阅读教学时关注文化背景知识。
 
本课例中,两位执教教师在读前活动中都安排了相关的活动来激活学生的文化背景知识。比如,第二次课中,教师通过谈论magic stick以及拥有类似能力的人物,引发学生对未知阅读内容的预测,从而使学生较快地集中注意力,提高阅读兴趣,并为即将开展的阅读活动做好心理准备。
 
(2)阅读教学必须关注中西方文化的差异
 
进行中西方文化差异的对比是文化教学的重要内容,有助于学生更为深刻地理解目标语文化和母语文化(李振环,2013)。中西方文化差异既体现在价值观和思维方式上,还体现在诸如词汇、篇章结构等方面。以本课例中的主人公孙悟空为例,中西方对这个人物的看法就体现了两种截然不同的文化价值观。在西方社会,崇尚个人与自我是文化价值观的一个重要取向。因此,孙悟空那种个性鲜明、特立独行,甚至带有浓郁英雄主义色彩的人物一出现在西方大众之前就很快受到喜欢并被接受也就不足为奇了。而在中国,凡事都要以家庭、集体和国家的利益为重,个体的价值要依靠集体去实现。所以,孙悟空往往被认作是桀骜不驯、惹是生非的角色。
 
中西方在思维方式上的差异在语言方面也有所体现。比如,在语篇方面,典型的英语语篇的行文方式是直线型的,即每一个段落以主题句开头,后接支撑句,最后收尾;或者先有支撑句,最后结束于主题句。而汉语篇章的行文方式往往是“螺旋形”的,即不直接论证主题,而是拐弯抹角地从各种角度论证主题(Kaplan,1996,转引自李振环,2013)。因此,帮助学生了解、欣赏、掌握英语文章的行文方式,将有助于他们更好地把握文本各段落的主题,提高阅读理解的效率和准确性。本课例中,两位执教教师均安排了一定的时间引导学生构建阅读文本的篇章结构,确保学生口头和书面输出的质量,从另一个角度进行了文化教学的渗透。
 
3. 教师要遵循阅读课文化教学三原则
 
(1)关联性原则
 
关联性原则一是指文化教学的内容、方法等必须与阅读文本密切相关,否则文化教学就成了无本之木。 不同的阅读文本所蕴含的文化元素是不同的,教师要善于解读、分析、提炼文化教学的内容,设计具有针对性的文化教学活动。 只有这样,学生才能体会到文化教学的价值,激发文化学习的动机。 否则文化教学就会迷失方向而使学生觉得迷茫,就如第一次课中《哈利·波特》 电影视频让学生看完之后无所适从。 二是指文化教学必须与学生的学习和生活密切相关,否则就无法激起学生学习英语的兴趣。
 
(2)适切性原则
 
适切性原则一是指文化教学要切合学生的认知水平。在教学中,教师应根据学生的年龄特点和认知能力,逐步扩展文化知识的内容和范围(教育部,2012)。在起始阶段应使学生对中外文化的异同有粗略的了解,在较高阶段要提高他们对中外文化异同的敏感性和鉴别能力。二是指文化教学要根据阅读教学的需要展开,不是每一节阅读课都要进行文化教学渗透,也不是一切跟阅读文本相关的文化都要涉及,而是要有重点、有选择。本课例研究的第二次课中,在进行中西方文化对比时,教师只要求学生说出课件中分属于不同国家、不同文化领域的故事人物的共同点,而没有要求学生作鉴别和分析,就是考虑到了文化教学的适切性。
 
 (3)中西结合原则
 
中西结合原则是指在文化教学中既要重视西方文化,也要关注中国文化。有的人强调文化教学应以目的语文化为主,认为外语教学的最终目的是使学生学到地道的语言并运用于交际中。然而,在国际交往中,我们不仅要尊重和接纳异国文化,而且要保留和传播本国文化。《义务教育英语课程标准(2011年版)》(教育部,2012)在文化意识五级标准第11条提到关注中外文化异同,加深对中国文化的理解;第12条提到能初步用英语介绍祖国的主要节日和典型的文化习俗。可见,不论是西方文化,还是东方文化,都应该是文化教学的主要内容。遗憾的是,随着西方文化的渗透,学生对中国传统文化的兴趣似乎有所降低。因此,对中国文化的传承应该并且必须也是英语学科文化教学的重要内容,这一点在修订后的人教版《英语》教材中有了比较大的改观,增加了许多介绍中国传统文化的阅读材料,比如九年级第2单元Section A 3a介绍了中国的传统节日中秋节,九年级第5单元Section B 2b介绍了中国的民间艺术——孔明灯、剪纸和陶艺。
   
五、结语 
 
在初中英语阅读课中融入文化教学是切实可行的。对于一线教师而言,首先不要把文化教学只看做是一个理论术语,要有文化教学的意识;同时,要善于在阅读教学中适时、适度地融入文化教学,让学生在学习语言知识的同时,接受文化的熏陶,提高跨文化交际的能力。为此,教师必须加强自身的学习,丰富中西方文化的知识储备,掌握文化教学的有效途径和方法,为在阅读课中有效实施文化教学打好扎实的基础。

本文作者声明:未经本人及北京师范大学中小学外语教学编辑部书面同意,任何媒体不得转载或摘编本文。
 
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参考文献
 
Anderson, R. C. & Pearson, P. D. 1984. A schema theoretic view of basic processes in reading comprehension [A]. In P. D. Pearson (Ed.), Handbook of Reading Research [C]. New York: Longman. 37-55.
 
Coady, J. 1979. A psycholinguistic model of the ESL reader [A]. In R. Mackay, B. Barkman & R. R. Jordan (Eds.), Reading in Second Language [C]. Rowley, MA: Newbury House. 5-12.
 
姜云臣,张苏. 1998. 文化差异对阅读理解的影响[J]. 山东外语教学,(1):86-88.
 
教育部. 2012. 义务教育英语课程标准(2011年版)[M]. 北京:北京师范大学出版社.
 
李振环. 2013. 高中英语阅读教学中实施文化教学的案例研究[D]. 漳州:闽南师范大学.
 
人教社. 2013. 义务教育教科书·英语(Go for It!)八年级下册[T]. 北京:人民教育出版社.
 
朱敏亚. 2014. 高中英语阅读教学中跨文化意识的培养[J]. 中学生英语,(7):34-35.
 
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注:① 本文为2015年浙江省教育科学规划课题“基于课例研究的初中英语教学改进实践”(课题编号:2015SC249)的阶段性研究成果;文中课例由嵊州中学初中部王森荣、钱巧霞老师提供。
 
② 本文所涉及的教材内容可从以下网址浏览:www.flts.cn/node/752。
 
 附作者信息:周智忠   浙江省绍兴市教育教学研究院   
 

  

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