(中学篇)2015年第12期:英语高考与常态教学错位分析及校正策略(江苏:许凤;附PDF下载)

 
【摘  要】通过对比分析近三年江苏高考英语卷对学生的能力要求和教师在常态教学中对学生的能力培养之间的差异可以发现,两者在归纳、推理、长难句理解、词义猜测等能力方面存在明显错位。教师在实际教学中应采取分层设计任务、立足语篇教学语言知识、改变生词教学时机、重视阅读过程性指导等策略,对高考与常态教学的错位加以校正。
 
【关键词】 高考英语;常态教学;归纳;推理;词汇教学;拓展阅读  
 
《普通高中英语课程标准(实验)》(教育部,2003;以下简称《课标》)指出,“高中英语课程应强调在进一步发展学生综合语言运用能力的基础上,着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力,特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力。”
 
2013~2015年的江苏高考英语卷对这一要求体现得比以往更加充分,凸显出“阅读量大,思维要求高”的特点。这使很多教师感到困惑,有教师进行反思:是否有必要讲那么多语言点?英语教学究竟要教给学生什么?也有教师提出了质疑:江苏高考这么难,是否符合英语课程标准的要求?可以说,近三年的江苏高考英语卷对教学一线的震动和反拨作用比以往任何时候都大。通过对比分析江苏高考英语卷对学生的能力要求和常态教学中对学生的能力培养可以发现,两者之间存在明显错位,需要及时校正。   
 
一、高考和教学之间的错位分析
 
1. 高考卷对学生能力要求的解读
 
(1)对归纳、推理能力的要求
 
《课标》语言学习策略七级目标这样要求:“学生要能利用推理和归纳等逻辑手段分析问题和解决问题。”近三年的江苏高考更加突出对学生的归纳、推理等高级思维能力的考查,主要体现在阅读理解、任务型阅读和书面表达三个方面。
 
2015年的15道阅读理解题中有11道试题需要进行主旨归纳、段落归纳或推理判断。有的学生看着每个单词都懂,但就是不能完全理解作者要表达的意思,因为有些内容不仅要求生读懂文字表层意思,更需要读懂言外之意。B篇第58题:By mentioning the Swiss study, the author intends to tell us that _____. C篇第62题:What can we learn from the Florida study? D篇第69题:Why does the author refer to Aristotle and Madison? 这三道试题从不同角度对文章中所举实例的作用进行设问,都需要进行一定的逻辑推理才能得出答案,对考生的思维能力要求较高。
 
除了阅读理解,2015年的任务型阅读也更加突出对考生归纳能力的考查。该题考查的10个单词中,原形重现的单词仅有1个,需要变换形式的单词有4个,需要归纳得出的单词有5个,如第74题:Readers will associate themselves closely with what happens in the news stories and (74) ______ similar feelings with those involved. 涉及这一内容的原文描述如下:He can tremble wildly at an axe-murder, shake his head sympathetically and safely at a hurricane, identify himself with the winning team, laugh understandingly at a warm little story of children or dogs. 学生即使定位到了原文信息也很难得出答案,只有深入体会原文才能总结出此处的答案应为share。
 
写作能力方面,2015年的书面表达虽仍沿用2014年的读写形式,但提供的材料不再是一篇完整的英语短文,而是三小段短文和一个图表。考生首先要读懂这四个碎片化的信息,并在此基础上进行提炼和归纳,最后才能表达自身观点,难度明显大于传统的读写归纳要求。
 
(2)对长难句理解能力的要求
 
《课标》语言技能八级目标要求:“学生能通过分析句子结构理解难句和长句。”长难句的理解影响学生对全文的理解,也影响其对局部细节的判断有些阅读理解试题就是考查学生对长难句的理解情况。例,在2015年的阅读理解B篇长难句比较集中,全文平均每句21.9,其中最后一段是个长达37词的句子:From the governments' point of view, a primary goal of laws requiring extended producer responsibility is to transfer both the costs and the physical responsibility of waste management from the government and tax-payers back to the producers. 第59题的考查就立足于对该句的理解:The responsibility of e-waste treatment should be extended ______.
 
A. from producers to governments                                B. from governments to producers   
 
C. from individuals to distributors                                  D. from distributors to governments
 
考生如能克服对长难句的恐惧,正确定位信息,理性地分析句子结构,去掉句中的冗余信息,便可得出答案为B。
 
(3)对词义猜测能力的要求
 
《课标》语言学习策略七级目标明确指出:“学生要能在听和读的过程中,借助情景和上下文猜测词义或推测段落大意。”高考听力和阅读中常会出现少量高考纲要范围外的生词。对于这些生词,考生需具备两方面的能力:一是根据上下文猜测词义的能力,二是克服生词障碍达成理解的能力;后一种能力的考查比较隐性,而前一种能力的考查则常在试题中有所体现。比如,2015年阅读理解D篇第65题:What does the underlined word “tyrannies” in Paragraph 2 refer to?   
 
A. Countries where their people need help.                     B. Powerful states with higher civilization.
 
C. Splendid empires where people enjoy freedom.           D. Governments ruled with absolute power.
 
在解题时,考生首先要在原文中定位该词所在的句子:Egypt and Babylon were both tyrannies, one very powerful man ruling over helpless masses. 对该单词逗号后面的内容进行同义转换,即可推测出答案为D。
 
可以看出,江苏高考英语试题对考生的归纳能力、推理能力、长难句理解能力以及词义猜测能力等都提出了较高的要求,下面再来反观我们平时的教学是否突出了对这些方面能力的培养。
 
2. 常态教学对学生能力培养的反思
 
笔者根据平时的调研和随堂听课发现,相比课改前,教师的教学理念有明显的提升,课堂也有一些可喜的变化。但是,许多理念还只是在一些公开展示课上得以体现,而没有真正转化为常态的教学行为,许多习惯性的低效做法还在大行其道。以高中英语阅读课为例,通常是第一课时提几个问题梳理课文内容,第二课时选择一些词句讲解用法,教学非常模式化,而课外拓展阅读通常重结果轻过程指导。这样的教法显然已经不能满足课改第二阶段的需要,更不能满足新时期高考的考查要求。常态教学中比较突出的问题主要表现为以下几个方面:
 
(1)任务设计缺少梯度,不利于高级思维能力的培养
 
在第一课时梳理课文内容时,虽然大多数教师能围绕语篇开展教学,但阅读理解设问缺少梯度,有的问题非常琐碎。
 
以译林版(下同)《牛津高中英语》模块十Unit 1 Teach a Man to Fish一课为例,某教师在处理完段落大意后,一口气提出了12个问题,如:What is the problem in the text? Who is Bob Geldof? What does the WFP stand for? What has the WFP done to fight the problem of world hunger? ... 这些问题都是针对文章细节的提问,学生无需思考即可回答,缺少需要归纳或推理的问题,长此以往,学生的归纳、推理等高级思维能力就得不到有效的训练和提升。
 
此外,很多教师在检查学生对文章的理解情况时,喜欢用单词填空、选择填空或判断对错等可控性较强的练习形式,学生缺少用完整的句子概括、表达的机会。也有的教师习惯于提供许多关键词来帮助学生理解或复述课文。在这个过程中,许多原本需要学生去阅读、寻找、思考、归纳或推断的信息都由教师提前呈现给学生,这样的做法非常不利于“提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力”(教育部,2003),更不利于其自主学习能力的提高。
 
(2)语言学习肢解文本,不利于学生语感的提升
 
学生在第一课时理解课文内容后,第二课时通常都是语言点的学习。常态的语言点教学基本还延续长久以来的传统方式:由教师直接呈现本课的一些重点词汇,然后把参考书或词典上的一些相关例句或搭配等内容“搬运”过来,采用汉译英或英译汉的方式,对语言点进行所谓的拓展延伸,而学生需要做大量的笔记,但真正的课堂参与非常少。这样的教法脱离了文本,把语言处理得支离破碎,有的学生甚至在教师讲完后都不知道某个知识点在文章中的位置。在此过程中,学生的能动性没有得到积极的发挥,语言运用能力也没有得到训练。
 
(3)生词教学时机不当,不利于形成词汇学习的策略
 
《课标》语言技能六级、七级目标要求:“学生能利用上下文和句子结构猜测词义,能通过上下文克服生词困难,理解语篇意义。”许多教师习惯在阅读教学前先把所有的生词教一遍,似乎只有这样学生才能顺利阅读并理解文章,殊不知克服生词障碍或根据上下文猜测词义正是《课标》的要求之一。先教生词后学文章的教法使学生得不到克服生词障碍的训练,也失去了根据上下文猜测词义的机会,久而久之,他们难以形成克服生词障碍阅读或根据上下文猜词等词汇学习策略。
 
(4)拓展阅读缺少过程性指导,不利于形成有效的阅读策略
 
目前高中的拓展阅读大都以应试的阅读理解选择题为主,教师的讲评也是围绕习题展开,缺少体验式的阅读,缺少过程性的阅读策略指导,通常只靠大量的阅读理解讲练来提高学生的应试技巧。即使就阅读理解的讲评而言,也缺少有效的讲评策略,常以教师的分析讲解为主,教师把解题所需要的重点信息都帮学生找出来,而没有给予学生再阅读和再思考的机会这样的讲评实际上是教师在代替学生阅读,一旦试题对思维的要求提高,学生就容易发挥“失常”。
 
综合以上分析,江苏高考英语卷的命制“注重考查考生作为语言的现实使用者是否具备必要的语言知识,能否综合运用听、说、读、写四方面的语言技能,能否顺利进行各类输入和输出型语言活动,能否完成特定条件和环境限制下的各层次语言任务,以满足未来高校进一步学习和发展的需要等”(江苏省教育考试院,2014)。 江苏高考对学生的能力要求立足《课标》,结合了地方特点,而我们的常态教学和高考能力要求之间却存在着非常严重的错位问题。如何调整我们的教学,从而真正提高学生的综合语言运用能力和思维能力呢? 
 
二、高考和教学之间错位校正的策略
 
1. 分层设计任务,激活思维
 
教师应根据由浅入深的原则设计任务,既要有直观性的问题,也要有推理、归纳类的问题,通过引导学生从读懂字面意思、理解深层涵义到挖掘言外之意逐步激活其思维,尽量减少单词填空、单项选择等控制性很强的训练,给学生更多自主发挥的空间。以《牛津高中英语》模块十一 Unit 4 My University Life一课为例,教师对阅读任务作了如下分层设计:
 
Step 1: Read for structure
 
学生快速阅读,初步把握文章结构。
 
Step 2: Read for details
 
学生带着以下四个问题阅读课文。
 
(1) Why did Xiaoyong write this article?
 
(2) What did Xiaoyong do to prepare for his university life?
 
(3) Xiaoyong made some adjustments to his life, like leaving his family, _______.
 
(4) List the three tips that Xiaoyong put forward.
 
这四个问题都是对文章主要细节的设问,答案分别可以从文章的前、中、后三个部分找到,以此引导学生初步理解全文主要内容,考查学生获取细节信息的能力。
 
Step 3: Read for more challenges
 
学生阅读课文后尝试回答以下问题:
 
(1) Who is the potential reader of this article?
 
(2) What does the sentence “My room was only partly furnished.” (L72-73) mean?
 
(3) What can be inferred from Paragraph 3?
 
这三个问题分别从读者对象猜测、句义猜测、语段大意推理三个不同的角度训练学生的阅读推理能力,教师在学生思考和讨论后给出了几个选项供学生选择,有放有收。
 
Step 4: Read for deep understanding
 
Describe Xiaoyong's attitude towards university life with some adjectives.
 
该任务要求学生用形容词描述主人公的态度。教师在此任务中巧妙地把本课的阅读策略——Understanding tone and style融合了进去,引导学生通过文章的语言风格推断作者的观点和态度,该任务很好地训练了学生的推理和归纳能力,也加深了学生对文章的理解。
 
Step 5: Discussion and writing
 
After you, Senior Three students, read this article, you must have a lot to share with Xiaoyong. Please write him an email, including the following three parts: (1) Use 30 words to summarize the article. (2) Share with him your dream university and what you can do to prepare for your dream university (e.g., study, daily life). (3) Ask him if he has more practical tips.
 
上述任务把本节课的教学内容和高考的读写作文结合起来,而且在读者和作者之间架起了沟通桥梁,能有效地引导学生进行语言输出。
 
这节课的任务设计由易到难,思维训练由浅入深,学生全程得到了多方位的语言和思维训练,目标达成度很高。教师如能在平时的教学中坚持由浅入深的原则分层设计任务,学生的捕捉细节能力、归纳能力、推理能力和发散思维能力等必然会得到提升。 
 
2. 立足语篇教学语言知识,提升语感
 
《课标》指出:“知识是语言能力的有机组成部分,是发展语言技能的重要基础。”语言知识不是不需要教,关键是如何去教。阅读课第二课时的目标定位不应简单地从文章中抽取出一些词汇进行拓展训练,而应以语言学习为目的引领学生对文章进行再次阅读,提升语感。根据文体特点,学生可以选择对文章中的长难句或重点句型进行解读和模仿,或是对文中的佳句进行品读和欣赏。
 
本文特别要强调的是重点语言知识的呈现方式。传统的教法都是由教师找好语言点并灌输给学生,学生始终是在被动地接受知识,而不能有效地提升能力。而且,有的教师提供的语言点,真的只是一个“点”,而不是这个“点”所在的句子。笔者通常的做法是在学生理解课文后,布置学生从中找出一些有用的句子、优美的句子或难以理解的句子。上课时,笔者鼓励学生把找出来的句子与老师找出来的进行比对,看看有多少是相同的。一开始学生找出来的句子与老师预想的会有很大差异,但是通过多次训练和点拨,学生识别语言重点的能力明显提高。更重要的是,这样的任务能引导学生以语言学习为目的再次阅读文章,也能够做到在学习语言时不脱离语篇。
 
为了真正突出重点,笔者每次让学生完成此任务时,规定其所选佳句、难句最多不能超过10句;否则真正的佳句、难句反而不突出了。在语言知识的操练形式上,应尽量减少母语帮助,丰富操练形式。在检测学生对句子的理解时,笔者建议采用释义的方式,让学生用学过的语言来解释新的语言内容,以有效地促进新旧知识之间的关联。在考查学生的语言运用能力时,建议采用仿写、续写、造句等形式,这样既能激发学生的发散思维,又能突出语用。
 
例如,《牛津高中英语》模块九Unit 1的Project板块中有这样一句话:Many people owe their love of sport to the perfect weather conditions for it. 笔者对该句的处理方式分以下三步:
 
(1)改写句子,理解句意。笔者先让学生对该句进行改写,学生思考后得出以下句子:Many people love sport because of/due to the perfect weather conditions for it./Thanks to the perfect weather conditions for it, many people love sport./...
 
(2)机械操练,熟悉用法。笔者提供三个分别含有because of、due to、thanks to的句子,让学生用“owe ... to ...”改写。
 
(3) 模仿造句,突出运用。笔者让学生用“owe ... to ...”这一结构模仿造句,如果学生造句有困难,则提供部分支架,采用续写句子的形式,如:Our monitor owes his success to ______. 通过这样的三步训练,学生既关联了新旧知识,又学会了灵活运用新学的词语。而且,仿写或续写句子没有标准答案,学生可以展开想象,只要逻辑合理都可接受。这种既有一定的控制性又提供一定发挥空间的操练形式,能达到既操练语言又训练思维的目的,学生经常会有让教师意想不到的语言输出,但这种语言输出在控制性很强的训练中很少出现。
 
3. 改变生词教学时机,发展词汇学习策略
 
教师应引导学生先阅读后教词,把词汇教学放在语篇理解之后,让学生逐步养成克服生词障碍去理解的习惯。部分重点词汇则在梳理课文时引导学生根据上下文进行猜测,从而逐步提高学生根据上下文猜测词义的能力。
 
例如,《牛津高中英语》 模块九Unit 4的Reading板块中有这样一句话:A biblical idiom is often an expression that underlines the moral of a story and gives the audience a picture to help them understand the story better. 该句中的underline一词,学生学过,但意思是“画线”,与本句中的意思有所区别。一位教师在教学此内容时,先鼓励学生根据上下文猜测其词义,在学生遇到困难时,教师启发学生:What's the original meaning of “underline”? ...Yes, it means “画线”. Then what's the purpose of underlining something? 在教师的启发下,结合对上下文的理解,学生猜出underline在本句中的意思相当于highlight。 经常开展结合课文内容的猜词训练会使学生的词汇学习策略逐步得到发展。
 
4. 重视阅读过程性指导,启发感悟规律
 
拓展阅读需要有计划的系统训练,更需要过程性的策略指导。教师首先需要改变观念,重视阅读过程本身,从关注学生做错了几道试题转为了解学生在读的过程中采用了哪些阅读策略,有怎样的阅读体验。
 
首先,在训练形式上,可按新闻类、应用类、论述类和文学类等不同文体进行分类限时训练,引导学生辨别不同文体的独有特点,体会和感悟同类文体的共同点,从而总结相应的阅读策略。例如,一位教师在指导学生阅读一篇新闻类阅读文章时,以“In which paragraph can you find the information about ...?”提出了两个问题,引导学生去定位关键信息和次要信息的位置;随后引导学生小结新闻类文章的特点:The first paragraph, or the lead, often gives the main idea and most important facts. The second paragraph gives the important facts that are not included in the lead. The rest of the story introduces new but less important background information.
 
其次,在讲评阅读理解题时,对于学生阅读中出现的各种问题,教师切勿希求一次性解决,而是每次解决几个有代表性的问题,重点是引导学生再阅读,启发学生再思考。例如,一位教师在讲评阅读理解题时,就主要围绕以下三个问题展开:Which do you think is the right answer now? What is your reason for your new choice? What's wrong with your original choice? 教师通过这样的提问引导学生进行再阅读和再思考,了解学生的阅读体验和解题思路。对于一些同类错误,该教师还启发学生进行归类,比如,是细节理解错误还是推理判断出错,是主旨归纳错误还是长难句理解有误,这样的归类有助于学生感悟规律。最后,在阅读讲评后,教师还提出了一个问题:What have you learned from this reading?以此引导学生分享自己的阅读体验。不管是阅读内容方面的启发还是阅读方法方面的感悟,无论是成功的经验还是失败的教训,都有助于促进学生进行自我反思和同伴经验分享,提升收获感。这样的讲评过程真正体现了学生的主体作用和教师的点拨作用,避免了教师“代读”现象。 
 
三、结语
 
《课标》评价建议要求:“教师要认真分析和认真研究评价结果,找出教学中存在的问题及产生问题的原因,及时调整教学设计和教学方法,并针对学生的具体情况及时提出建议,给予指导。”为了适应新时代对人才选拔的要求,高考正在不断改革,以期对一线教学有更好的反拨作用。我们应客观分析高考所传递的改革信息,应时而变,调整教学,把《课标》精神落实到常态教学中,从过分注重知识传授转变为既传授知识更传授方法。只有这样,我们才能引领学生既为当下的高考做好准备,又能“为未来发展和终身学习奠定良好的基础”(教育部,2003)。

本文作者声明:未经本人及北京师范大学中小学外语教学编辑部书面同意,任何媒体不得转载或摘编本文。
 
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参考文献
 
江苏省教育考试院. 2014. 2015年普通高等学校招生全国统一考试(江苏卷) 说明:语文、数学、英语[M]. 南京:江苏教育出版社.
 
教育部. 2003. 普通高中英语课程标准(实验)[M]. 北京:人民教育出版社.
 
译林出版社. 2011. 普通高中课程标准实验教科书·牛津高中英语(选修) 模块九、模块十、模块十一[T]. 南京:译林出版社.
 
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 附作者信息:许凤   江苏省苏州工业园区教师发展中心   

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