(中学篇)2016年第11期:通过读活英语原版小说培养学生高阶思维能力(北京:刘威;附PDF下载)

  

【摘  要】英语原版小说具备承载语言知识的功能,更是培养学生高阶思维能力的重要渠道。本文阐述了在高中英语教学中培养学生高阶思维能力的必要性,并结合英语原版小说《记忆传授人》的教学实践,从开展预测活动、设计概括整合性任务、引导文本深度解读和提出开放性问题四个方面,探讨了通过阅读英语原版小说培养学生高阶思维能力的有效策略。  
 
【关键词】英语小说;原版小说;阅读教学;高阶思维;思维能力 
 
 
一、培养高阶思维能力的必要性
 
《义务教育英语课程标准(2011年版)》指出,义务教育阶段的英语课程具有工具性和人文性的双重性质,承担着培养学生基本英语素养、发展学生思维能力和提高学生综合人文素养的任务(教育部,2012)。《普通高中英语课程标准(实验)》也对培养学生的思维提出了要求,指出要着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力,培养学生用英语进行思维和表达的能力,为学生进一步学习和发展创造必要的条件(教育部,2003)。发展学生的思维能力,尤其是高阶思维能力,是高中英语阅读教学的一项重要任务。
 
高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力,主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力(钟志贤,2005)。发展学生的高阶思维能力,需要教师在教学中进行有意识的引导。只有当教师有意识地选择教学活动,才能促使学生的思维水平从低级阶段向高级阶段转化(文秋芳,1999)。
 
阅读是语言和思维交互作用的过程,文学阅读具有发展语言和思维的特殊功能,是培养阅读习惯和增强思维能力的有效途径(黄远振等,2014)。英语原版小说情节精彩、主题多样,具有丰富的思想内涵,相比教材而言更有利于激发学生深层次的思考,提高其人文素养。要充分发挥英语原版小说培养思维能力的功用,教师应结合文本设计多元的高层次阅读活动,引导学生深度解读小说。
 
英语课程应设立“认知与思维”目标,并采用“识记、理解、应用、分析、评价、创造”从低到高六个层次的认知活动来培养思维能力(龚亚夫,2012)。教师在指导学生开展英语原版小说阅读活动时,要关注所设计的任务是考查学生识记、理解等低层次思维,还是评价、创造等高层次思维。前者多体现在跟读、背诵、复述类活动中,而后者则体现在比较、反思、分析、质疑、推理类活动中(陈则航、王蔷,2016)。教师可以灵活结合思维能力的培养目标与具体的阅读任务,在预测、归纳、分析、提问、讨论等阅读活动中有意识地培养学生的逻辑推理、归纳综合、分析评价和批判性思维等高阶思维能力。
 
二、通过阅读英语原版小说培养学生高阶思维能力的教学策略
 
在选择原版小说作为教学内容时,教师要考察目标文本是否符合高中生的成长和心理需求,其故事情节能否激发学生阅读的积极性,文本细节是否值得深入分析和推敲,主题能否启发学生深层次的思考,在引领积极、正面价值观的同时能否鼓励学生生成创新想法和不同意见。
 
《记忆传授人》(The Giver)是美国作家洛伊丝·劳里(Lois Lowry) 所著的科幻小说。 书中描述了一个看似完美的社会,人们安居乐业,衣食无忧,和睦友爱,每个人都遵循被安排好的人生轨迹生活。 主人公乔纳斯被选中成为了“记忆接受者”,从“记忆传授人”那里接受训练,独自承担社会记忆。 在这个过程中,他开始发现其所在的“完美” 世界没有颜色、感情和选择等美好事物的残酷真相,并试图寻求改变。 这是一部典型的反乌托邦小说,内容涉及人与自然、社会与个人、科技与人的异化等诸多主题,故事情节颇具新意,具有丰富的思想内涵,能够充分激发学生的思维。 下面将以该小说为例,结合阅读教学实践,探讨在英语原版小说阅读活动中培养学生高阶思维能力的具体策略。
 
1. 开展预测活动,培养学生的逻辑推理能力
 
带着预测去阅读目的性更强,能够帮助学生更好地理解文本,也能够使阅读过程变得更有趣味(王蔷,2006)。原版小说情节丰富,提供了开展预测活动的空间。在阅读小说之前,教师可通过头脑风暴、提问、讨论等形式,充分利用小说素材,针对小说标题、封面图片、章节标题、小说情节及主题等开展相关预测活动,引导学生基于已知信息发挥想象力进行预测。无论其预测的内容是否正确,在这个过程中学生都能激发想象、拓展思维,同时训练逻辑推理能力。
 
在阅读引导课上,笔者首先在PPT上展示《记忆传授人》一书的封面内容(见图1),让学生观察其标题、图片和文字部分,并思考以下问题:
 
Q1: What does the title probably mean? If you were to write a story named The Giver, what would you write about?
 
Q2: What is the man doing on the cover? What else can you see on the cover? What information can you get?
 
Q3: What does the phrase “seeing the flaws in a perfect world” probably mean?
 
  
图1
 
学生通过观察、推理和讨论,说出了对封面内容的多种猜想:
 
S1: I guess this book is about how to observe the world and evaluate it objectively.
 
S2: I think the book is probably about a society where there are lots of problems, which people fail to notice and fix.
 
S3: If I were to write the book, I would write about a boy with some kind of superpower to give people hope and save the world, and that's why he is called the “Giver”.
 
S4: ...
 
在实际教学中,笔者并未直接肯定或否定学生的预测,而是要求学生在后续的阅读环节中自主验证其预测内容。科幻小说是一种虚构性的文学,其魅力之一在于作者天马行空的想象力和大胆创新。但科幻小说并非无章可遁的胡编乱造,它的故事是基于对未来或科技发展的某种设想,源自现实又超越现实。教师提出的预测性问题具有无数可能的答案,但学生不能凭空猜测,而要基于一定的已知信息,结合自己具备的背景知识进行逻辑推理。借助封面内容,教师能在阅读活动开始之前激起学生的好奇心,鼓励他们主动探究,建构意义,并通过后续阅读去验证相关预测,从而激发起他们主动阅读的热情,为后面的阅读打下良好基础。
 
当然,预测活动并不局限于基于封面、标题的预测,教师也可以要求学生在读完每章之后,预测后续的人物命运和故事情节发展。基于已读内容所做的预测,更能调动学生的已有知识和逻辑推理思维,加深其对故事情节的理解。
 
2. 设计概括整合性任务,培养学生的归纳综合能力
 
英语原版小说阅读量大,内容繁多,能否基于文本准确地提取、概括和整合信息可以充分体现学生是否具有较强的归纳综合能力。教师可以根据小说特点,有目标地设计概括整合性任务,例如,要求学生简要概括章节主旨大意、介绍主要人物关系、分析人物性格等。在阅读  《记忆传授人》之前,笔者布置了具体的阅读任务清单,如下表所示。
 
Task
Requirement
1. Author Introduction
Briefly introduce the author's profile, writing style, representative works, etc.
2. Plot Introduction
Introduce the main storyline and characters' relationships with a mind-map.
3. Drama Play
Choose one or two of the most impressive scenes and act them out.
4. Sentence Sharing
Choose some impressive or expressive sentences from the novel to share and tell why you chose them.
5. Character Analysis
Analyze one or two of the main characters with both descriptive words and supporting details from the text.
6. Theme Analysis
Use key words and details to explain your understanding of the themes.
  
在以上任务清单中,任务2要求学生运用思维导图展示所读章节的主要故事情节和人物关系,任务5和6则分别涉及人物性格分析和主题分析。这些任务都反映了学生在理解文本的基础上重新加工文本信息的过程,有利于学生在阅读过程中有效调整阅读关注点,从整体上把握小说的情节脉络,有效梳理文本细节信息。学生在任务的引导下开展阅读活动,充分激活思维,通过不断阅读、记录、思考提升归纳综合能力。
 
此外,教师还可基于小说主题或文本特点布置更具针对性的任务。《记忆传授人》一书描述了一个与现实世界迥然不同的乌托邦社会,但这些社会差异在文本中并未直接说明,而是零散地分布在小说的各个章节,贯穿整个故事。笔者要求学生在阅读过程中记录细节,同时用思维导图整理并展示书中所描述的社会与现实社会的不同之处。这就要求学生认真分析文本,在阅读过程中建立零散信息之间的内在联系,寻找并提取有价值的信息,再将其转化为思维导图的形式(如图2)。
 
 
 
图2
 
从文本中寻找、提取并整合有价值的信息,之后将其转化成思维导图的形式,对学生的思维能够形成一定的挑战,学生需要积极开动脑筋,建立信息与信息之间的联系,体验判断、比较、归纳、整合等一系列思维过程,使原本复杂、孤立的内容呈现出一定的规律。这种概括整合性任务能够有效激发学生的关联性思索,训练学生的归纳综合能力。
 
3. 引导文本深度解读,培养学生的分析和评价能力
 
文学作品的主题、价值观、创作意图等都直接或间接地体现在具体的文本中,教师要引导学生从不同的角度深度发掘文本,实现个性化的解读。在真正的阅读中,读者不仅要理解文章字面的意思,还要能够识别字里行间的言外之意。深度解读文本是读者带着个人的思维方式、经验积累、情感和价值取向对文本陈述的事实、表达的观点等表示接受、怀疑或反对的过程(单俍,2015)。学生在阅读过程中不能仅满足于对文本字面意义的解读,还要能够理解文本所传达的情感、态度和价值观,以及作者意图和作品主题等。
 
教师可以引导学生深度解读、分析和评价小说中富含深意的文本片段,要求学生提出自己的观点,并以充足的证据阐明他们对问题的看法,以培养其分析和评价能力。要引导学生深度分析文本,教师应培养学生评注文本的习惯,即在阅读过程中及时标注感兴趣或存疑的内容,并写下阅读感想,以便回查。一方面,教师可以选择能够体现小说主题的文本片段进行评价,要求学生评价其内容,形成自己的观点;另一方面,教师也可以鼓励学生自主选取小说片段进行评价,并在班级分享。
 
《记忆传授人》的语言并不复杂,但文本信息丰富、含义深刻。在阅读该书第四章时,笔者挑选了如下一段文本,让学生以小组为单位阅读、讨论并回答与之相关的三个问题:
 
Jonas was impressed by the things Benjamin had achieved ... but they had never talked about the boy's accomplishments because such a conversation would have been awkward for Benjamin. There was never any comfortable way to mention or discuss one's successes without breaking the rule against bragging, even if one didn't mean to.
 
Q1: What does “such a conversation” refer to?
 
Q2: Why did Jonas consider this kind of conversation awkward for Benjamin?
 
Q3: How do you feel about the rule against bragging? What information can you get from the rule?
 
在以上文段中,简单的几句话却隐含了丰富的信息。学生通过讨论分享了对这段文本的深度解读:一是在小说描述的社会里,即使是最亲密的朋友之间也不能真诚地赞美彼此;二是所有社会成员都必须谨慎遵循社会的语言规则,监控无处不在,任何违背规则的行为都会受到惩罚;三是谈论个人的成就等同于吹嘘行为,这反映了整个社会对个体价值的漠视。
 
从学生对文本的解读中,可以看出学生对小说主题的深层次理解。学生从文本中筛选、提取、整理重要的信息,建立起已有知识和新知识的逻辑关系,这不仅有利于学生深刻理解小说内容和主题,养成积极思考的习惯,而且培养了学生的分析和评价能力。
 
4. 提出开放性问题,培养学生的批判性思维能力
 
原版小说具有丰富的思想内涵,为培养学生的批判性思维能力提供了良好平台。批判性思维过程是一个提问的过程,学生通过不断质疑、提问、考察、证实来提高认识,加深理解(梅学芳,2015)。“我们往往是因为提出了正确的问题从而最大限度地运用了批判性思维”(Facione, 2010,转引自梅学芳,2015)。教师的提问内容、策略与批判性思维的培养密切相关,找准问题的切入点很重要。
 
在小说阅读活动中,教师应循序渐进地推进思维深度,可以先提出与故事情节相关的who、what、where等事实性问题,以检测学生对故事的理解,在此基础上再进一步提出难度更高的how、why等开放式、探究性问题,此类问题对学生的思维构成一定挑战,能驱动学生对已知信息进行深度思维加工。
 
例如,《记忆传授人》前三章中提及了两个明显的社区规则:一是社区成员必须谨慎选择和使用语言,不可使用夸张的词汇,否则就要被责罚;二是每个家庭设定“感受分享时间”,即每个家庭成员晚餐时必须毫无保留地向彼此交流情感,并一起用“理性”和“规则”抚平任何情绪波动。针对这两个事实性信息,笔者提出了以下六个问题:
 
Q1: What happened to Jonas when he said he was “apprehensive”?
 
Q2: What did Jonas and his family do at dinner every day?
 
Q3: Why did accurate vocabulary matter so much in the community?
 
Q4: What is the point of the “feeling sharing activity” among family members?
 
Q5: What is the meaning of “family” for people living in the community?
 
Q6: How do you understand the word “family”?
 
从事实性问题到开放性问题,这六个问题环环相扣,体现了思维层次的递进。前两个问题与文本事实性信息相关,学生可直接在文本中寻找到答案,而后四个问题具有较大的开放性,向学生提出了更高的思维要求。学生必须充分阅读小说,以小说内容为依据,结合小说主题和自己的主观体验,积极参与讨论,思考答案,才能得出结论。同时,由于开放性的问题没有统一的标准答案,更有利于学生从不同的角度理解小说,在讨论、质疑、争辩的过程中碰撞出思想的火花,赋予文本新的意义。
 
三、反思
 
英语文学作品提供了丰富的语言知识,并在拓展学生视野、开发学生思维、提升学生人文素养等方面起着重要作用。教师要充分借助英文原版小说的丰富思想内涵,设计多样阅读活动,使英语原版小说阅读成为学生充分发展高阶思维能力的平台。
 
在阅读完《记忆传授人》一书之后,学生再阅读其它小说时,明显体现了思维能力的进步,在阅读过程中学会应用预测、归纳整合小说信息、探究文本深意、主动提问并探究答案等一系列阅读策略。反思整个阅读教学过程还应注意以下几点:
 
1. 设计和开展培养学生高阶思维能力的活动对教师提出了较高的挑战,教师应提前搜集相关背景知识,充分阅读小说,深入解读作品,明确阅读重心,才能引导学生深度挖掘小说内涵。
 
2. 阅读活动过程要体现由易至难、由浅入深、逐级递进的思维层级,切忌一开始设置难度过大的任务,打击学生信心。从提取事实性信息、概括篇章主旨大意,到赏析文本、分析主题和人物性格等,教师要循序渐进,搭好支架,在学生理解文本的基础上逐步提升任务难度。
 
3. 阅读活动并非一成不变,教师可以根据小说特点和学生反馈临时调整阅读任务。例如,很多学生并不满意《记忆传授人》的开放式结局,认为故事并没有结束,于是笔者增加了一项改写小说结局的写作任务。学生必须在准确把握故事情节发展方向、主题需要和人物性格等的前提下,创造性地重新建构故事情节。这一任务建立在学生课堂生成的基础上,有利于激发学生想象力,培养其创造性思维。
 
4. 在培养学生高阶思维能力的同时,教师也要重视引导其正确的情感、态度和价值观。鼓励学生对文学作品进行个性化的阅读,并不代表教师必须肯定学生所有的观点。在鼓励学生主动提问、大胆质疑,充分尊重学生个性化解读的同时,教师也要充分挖掘文学作品中积极的价值观,适当地纠正一些偏激的解读,不失时宜地倡导正能量,以培养学生的良好品质。

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参考文献
 
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龚亚夫. 2012. 论基础英语教育的多元目标——探寻英语教育的核心价值[J]. 课程·教材·教法,(11):26-34.
 
黄远振,兰春寿,黄睿. 2014. 为思而教:英语教育价值取向及实施策略[J]. 课程·教材·教法,(4):63-69.
 
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教育部. 2012. 义务教育英语课程标准(2011年版)[M]. 北京:北京师范大学出版社.
 
梅学芳. 2015. 以创新提问为支架培养批判性思维[J]. 中小学外语教学(中学篇),(7):14-17.
 
单俍. 2015. 深度解读文本,培养高阶思维能力[J]. 中小学英语教学与研究,(专刊):42-45.
 
王蔷. 2006. 英语教学法教程(第二版)[M]. 北京:高等教育出版社.
 
文秋芳. 1999. 口语教学与思维能力的培养[J]. 国外外语教学,(2):1-4.
 
钟志贤. 2005. 如何发展学习者高阶思维能力[J]. 远程教育杂志,(4):78.
 
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附作者信息:刘威  清华大学附属中学  

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