(中学篇)2017年第02期:外专委第十届高中英语课堂教学观摩培训会(2016年11月•重庆)教学课例(上海选手:周杰;附PDF下载)

 

基于学生批判性思维培养的高中英语阅读课  

 
上海市教委教研室   汤青
 
上海市第三女子中学   周杰
  
一、课例背景
 
由中国教育学会外语教学专业委员会主办的第十届全国高中英语课堂教学观摩培训会于2016年11月19日至21日在重庆召开。上海市第三女子中学周杰老师代表上海参加本次活动。
 
本课以上海市第三女子中学日常教学案例为基础,在上海市教委教研室汤青老师、上海市长宁区教育学院张珏恩老师和上海市第三女子中学吴喆老师的指导下,根据当地学情进行调整,现场教学获评一等奖。授课时长为35分钟。
 
二、教学分析
 
1. 教学内容
 
(1)核心素养的理解
 
2014年3月,教育部发布了《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》,提出了核心素养的概念。2016年9月,北京师范大学发布的《中国学生发展核心素养》对这一概念做了进一步阐发,将其细化为十八个基本要点,其中之一是“批判质疑”——要求学生具有问题意识,能独立思考、独立判断,能多角度、辩证地分析问题,做出选择和决定(核心素养研究课题组,2016)。而实现这一要求的关键就在于培养学生的批判性思维能力。
 
(2)课程标准的要求
 
批判性思维(critical thinking)能力是指能动、持续、细致地思考问题、信念、断言或知识形式,分析其前提、假设、概念、意涵或结论等,理性评估其清晰性、准确性、精确性、相关性、逻辑性、公正性、深度和广度等的能力(Paul & Elder,2012)。语言作为人类思维的主要载体和外化表现形式,是践行批判性思维能力培养的有效切入点。《普通高中英语课程标准(实验)》明确指出,高中英语教学要着重培养学生的批判性思维能力(教育部,2003)。《上海市中小学英语课程标准》也强调,英语课程改革须关注并促进学生思维发展(上海市中小学课程教材改革委员会办公室,2004)。
 
(3)教学材料的特点
 
依据课程标准的要求,备课团队基于教材,尤其是教材中的观点表达类文本,对语言与批判性思维的教学结合点进行了探索。
 
上海版《牛津英语》教材高中阶段共六册书,收录观点表达类文本三篇,各年段一篇。本课的教学文本是选自高一下册模块三第六单元的阅读材料Points of View,由导言、一则报刊新闻评论和三封读者来信节选组成。导言明确了话题,即电视商业广告对儿童有害还是有益,介绍了后续语篇的来源及体裁等基本信息;新闻评论讲述了电视商业广告的发展趋势,继而引出教育从业者的担忧并用一项调查结果佐证其观点,最后谈及了政府部门采取的措施;三封读者来信节选呈现了不同读者就话题和新闻评论的主要内容的个人看法。
 
该文本的结构特点在于体现了英语中常用的表达观点的语言形式,即观点+支撑性理由或细节;内容特点在于各方就电视商业广告给儿童带来的利弊意见不一,虽各自给出了观点与支撑性理由或细节,但存在纰漏,包括混淆概念、以偏概全和不当假设等逻辑谬误;语言特点是除话题相关词汇外,还包含丰富的可帮助学生流畅地展开论说的短语和句型。总之,该文本契合本课在教材、单元中的定位,即学生通过阅读,丰富对话题的认知,学习相关词汇,知道观点表达的常见语言形式,从而辨识并理解不同观点及其支撑性理由或细节,然后基于话题内容和语言知识的输入,加以综合运用,做到言之有物,言之有序。此外,备课团队挖掘文本内容,认为其中暗含的逻辑漏洞为践行批判性思维能力的培养提供了可能,教师可带领学生深入思考并探究文本语言的内在逻辑,启发其合理质疑,初步形成批判性思维意识,在习得语言知识、强化语言能力的过程中提升思维品质。
 
2. 教学对象
 
本次观摩培训会采用借班上课的形式,由于活动举办时间是2016年11月,时值高一年级第一学期中,而本课在教材中位处高一年级第二学期末。考虑到高一学生在语言水平、语言能力和思维品质等方面与教材预设间的潜在差异,备课团队最终选择了配课学校高二年级的学生作为现场授课对象。
 
基于经验判断,处于高一与高二衔接阶段的学生,一般对本课话题不会陌生,且具备一定的背景知识和相关生活经验,只是他们的了解可能不够深入,对话题词汇还不熟悉;大部分学生能就话题简要表达观点,但未经有序引导,在论说时存在内容空洞、结构模糊和逻辑不严谨等问题。授课教师利用课前十五分钟师生见面的时间初步了解学生情况后发现,学生的实际学习发展需求与本课定位基本相符。
 
3. 教学目标
 
基于对教学内容和教学对象的分析,备课团队预设了以下教学目标,期望学生通过本节课的学习,能够:
 
(1)理解新闻评论的主要内容,包括部分话题相关词汇的含意;
 
(2)辨识并理解新闻评论和读者来信中的不同观点及其支撑性理由或细节;
 
(3)运用“观点+支撑性理由或细节”的语言形式,针对话题阐明己见;
 
(4)分析并评价论说中的逻辑纰漏,学会质疑;
 
(5)培养批判性思维意识,审辨他人和自己的论说,并自觉修正。
 
4. 设计思路
 
(1) 教学设计的理念和聚焦点
 
依据上述教学目标,备课团队开始探寻设计思路。在此过程中,备课团队作了如下思考:
 
① 注重整体设计,明确课时定位,分阶段、有侧重地培养学生的批判性思维
 
备课团队认为,核心素养的培养应以课程标准为依据,以教材为载体,根据学情进行整体设计与调整,继而明确课时定位,在日常教学中分阶段、有侧重地进行渗透。基于此,围绕批判性思维能力的培养,备课团队深入进行理论学习,进一步研读课程标准,然后梳理、深挖教材,抓住其在学习内容和对学生水平要求上螺旋上升的特点,将培养学生的批判性思维能力这一核心任务分解到三个年段,高一侧重学生批判性思维意识的启发;高二侧重学生批判性思维策略的习得;高三侧重在语言交际活动中,使学生能自觉运用这一思维方式进行理性思考与自我表达。本课的教学内容选自高一下册模块三第六单元,是学生进入高中后接触的第一篇观点表达类文本,因而备课团队将本课定位于启发学生的批判性思维意识。
 
② 体现学生视角,遵循认知规律,分步骤、有次序地引导学生阅读与思考
 
备课团队认为,要启发学生的批判性思维意识,还须从学生视角出发,遵循其认知规律,分步骤、有次序地引导其阅读与思考。在阅读过程中,学生需先通过略读和扫读获取、理解并运用文本信息,然后再通过细读文本进行分析、评价和再造等高阶思维运作(Anderson,2001)。
 
本课中,教师引导学生通过一系列自我提问,渐进式地发展他们的阅读思维能力,问题包括:各方观点是什么?他们给出了哪些支撑性理由或细节?我对这个话题怎么看?大家的论说都有说服力吗?我发现他人的论说中存在逻辑纰漏,可以从不同角度去质疑,那我的呢?他人又会如何质疑我?应如何修正?在不断探索、碰撞和质疑中,学生从往常阅读课上消极、被动的接受者变成积极、主动的思辨者。在潜移默化中,其批判性思维意识得到启发。
 
(2)课堂教学的主线和重难点
 
基于上述理念,备课团队设定了本课的教学主线,即激活话题背景知识→了解话题主要内容→辨识并理解各方观点和论据→针对话题阐明己见→学会提问并合理质疑→反思内省并自觉修正。其中,质疑环节涉及对文本信息的分析和评价,属高阶思维范畴,是本课学习的重难点,也是课堂教学的着力点。针对存在逻辑纰漏的论说,教师以追问的方式启发学生分析文本语言的内在逻辑,明辨其语义是否明确、假设是否合理、依据是否可靠、推论是否成立、思考是否全面等。
 
三、教学过程
 
Step 1: 激活话题背景知识
 
教师以电视商业广告为谜底,围绕其特点给出两则描述,并结合六幅儿童电视商业广告截图(见图1),引导学生依据所给信息进行猜测。猜谜后,学生再观察广告图片,判定这些电视商业广告的投放对象,进而思考其对儿童是有害还是有益。在互动问答的过程中,教师逐步板书话题关键词。师生对话如下:
 
T: Let's start with a game. I will give you some clues. Please try to guess the answer. (呈现图1。)
 
GUESS: They are videos between TV programs. They help sell products or services. 
 
 
 图1
 
T: What are the clues referring to?
 
Ss: Advertisements.
 
T: Yes. You are right. And when advertisements are put on TV, they are also called TV commercials. Who do you think these TV commercials are made for?
 
Ss: Children.
 
T: I think so. It seems that we have a lot of TV commercials for children today, so some people are asking, “Are TV commercials for children bad or good?”(板书“Are TV Commercials for Children Bad or Good?”) This is our topic today and different people may have different points of view. Let's read something to learn about people's points of view.
 
 [设计意图]
 
本环节通过一系列的问答引导学生对话题进行由点及面的思考。在学生给出的显性回答背后,是调动话题背景知识和相关生活经验的隐性思维过程,这不仅能激发学生的阅读兴趣,还有助于学生在阅读过程中联系生活实际与文本互动。
 
Step 2: 了解话题主要内容
 
1.教师引出话题后导入文本,学生首先定位并阅读导言,明确本节课要读什么,然后略读文本并观察语篇各部分的特征,对新闻评论和读者来信节选加以区分。师生对话如下:
 
T: On Page 79, right below the title Points of View, you can see two lines. Which are the rubrics? (呈现图2的上半部分) Would you please read the rubrics and tell me what we are going to read later?
 
S1: We are going to read an opinion article and some cuttings from the Letters to the Editor section.
 
T: Yes. We know what to read. But could you skim the whole text and tell me which one you think is the opinion article and which are just letter cuttings?
 
S2: I think A is the opinion article while B, C and D are the letter cuttings.
 
T: What makes you think so?
 
S2: Usually, you can see the names at the bottom of the letter cuttings.
 
T:  Smart. Now we know we have the opinion article A followed by three letter cuttings B, C and D. (呈现图2的下半部分) Let's start with the opinion article to see what's happening with TV commercials and children. 
 
 
 图2
 
[设计意图]
 
本环节旨在引导学生在阅读正文前学会借助导言明确阅读对象,进而基于导言所含信息略读文本,获得对文本题材、体裁和语篇结构等的整体感知。
 
2. 学生基于若干引导性问题扫读新闻评论,寻找答案。教师依据学生的回答检测其对语篇核心信息的获取和理解,适时介入,助其扫除语言障碍,掌握identify with、materialistic、possession、ban、inferior等核心词汇。师生对话如下:
 
T: As for the opinion article, I have several questions: Who are the little spenders? How can they become big spenders? How do commercials get their attention? What do some educators think of that? What actions are governments taking? Please read the passage in two minutes and find the answers.
 
S1: Little spenders refer to children.
 
T: Good. Then how can children become big spenders?
 
S1: Asian families are getting smaller and wealthier, and Asian children are watching more TV.
 
T: You've got the right answer. How do commercials get their attention?
 
S2: They use child actors.
 
T: Why do they use child actors?
 
S2: Because kids can identify with someone from their own age group. 
 
T: (板书并领读identify with)If two persons identify with each other, that means they feel the same way. We have learned that today children are not only potential consumers but also actors. However, what do some educators think of that?
 
S3: Some educators believe that the more TV commercials children watch, the more materialistic they become.
 
T: (板书并领读materialistic)...
 
...
 
[设计意图]
 
本环节旨在引导学生通过具有明确指向性的寻读活动,获取并理解新闻评论的主要内容,进一步熟悉话题,同时掌握部分话题相关词汇的含意。
 
Step 3: 辨识并理解各方观点和论据
 
学生读完新闻评论后,聚焦其中教育者所持的观点,在教师的引导下推断其与其他信息间的关联,并找出支撑这一观点的理由或细节。师生对话如下:
 
T: ... In Paragraph 3, some educators express the point of view that the more TV commercials children watch, the more materialistic they become. Then what else is mentioned in this paragraph to prove it, or to make it persuasive?
 
S1: A survey is mentioned. The survey asked children, “What do you want most in life?” Twenty percent said money or possessions.
 
T: Well done. The survey actually serves as a supporting detail. This is how people argue: first, express a point of view, and then use some supporting reasons or details to prove it, or to make it persuasive.(呈现图3。)  
 
 
 图3
 
之后,教师引导学生阅读三封读者来信,找出其中的观点以及支撑观点的理由及细节。两分钟后,师生互动交流并形成如图4所示的板书。  
 
 
 图4
 
[设计意图]
 
批判性思维的基本技能之一就是辨识观点论据(Cottrell,2011)。本环节旨在引导学生关注文本信息间的支撑性关联,了解英语中常用表达观点的基本语言形式,即“观点+支撑性理由或细节”,从而学会辨识他人的观点论据,增进对新闻评论和读者来信中所含论说的结构性理解,为后续进行批判性分析和评价夯实基础。
 
Step 4: 针对话题阐明己见
 
在辨识并理解各方观点和论据后,学生结合自身知识与经验积累,参照“观点+支撑性理由或细节”这一语言形式,针对话题初步阐明自己的观点。在此过程中,教师提供语言支架(如图5)供学生参考,帮助其有序表达。 
 
 
 图5
 
[设计意图]
 
本环节旨在引导学生综合所学知识,基于话题情境进行富有内容和意义的有序、连贯输出,在运用语言的过程中深化对话题内容和语言知识的理解。此外,让学生先初步阐明己见,能触动其在批判质疑活动中积极反思和内省,自觉修正认识。
 
Step 5: 学会提问并合理质疑
 
1. 针对话题阐明己见后,学生细读三封读者来信节选,并根据教师提问联系自己的已有知识和经验,重新审视信中的论说,尤其关注所读信息间的支撑性关联是否紧密、合理,分析其中潜在的逻辑漏洞并进行评价。比如,针对Letter B,师生互动如下:
 
T:  In Letter B, the point of view is that children should not be used as actors. Let's focus on the first supporting reason: It is illegal for them to work in factories, so why are they allowed to make commercials? What does the question mean? Can you put it into a statement?
 
S1: It means children are not allowed to make commercials.
 
T:  So I can understand it this way: It is illegal for them to work in factories, so it is also illegal for them to make commercials. But here I would like to ask a question: Is working in a factory the same as making a commercial?
 
(教师提出问题,启发学生分析、评价论说中暗含的概念混淆。)
 
S2: I think they are not the same thing. Working in a factory will harm a child's health, but making a commercial won't.
 
...
 
针对Letter C,教师提问:It seems true that many things in the TV commercials are bad, but is it right to say advertising the whole thing is wrong? Do you think it persuasive?引导学生分析论说中存在的以偏概全的问题。针对Letter D,教师提问:The writer takes it for granted that if something is not banned, it is not harmful. Do you think it persuasive?引导学生分析论说中存在的假设不当的问题。
 
[设计意图]
 
教师针对论说中的逻辑漏洞进行提问,暗示学生思考的方向。学生循此方向从语义是否明确、假设是否合理、依据是否可靠、推论是否成立、思考是否全面等维度进行分析和评价,有助于其形成判断论说是否具有说服力的标准,养成批判性思维意识,对所读信息从被动接受到主动思辨进而合理质疑。
 
2. 学生综合此前所读与感悟,回看新闻评论中围绕教育从业者所持观点的论说,在教师的引导下聚焦几处疑点,小组讨论合作,选择一处提出疑问并简要阐述理由。本环节的教学过程如下:
 
T: Some students say they are persuasive because:
 
(1) the point of view is expressed by some “educators”;
 
(2) a “Japanese survey” has been used here to give support;
 
(3) the survey asked “children”themselves for comments;
 
(4) a number “twenty percent” has been mentioned.
 
But, do you think they are persuasive? Please work in groups of four:
 
(1) Ask one question to challenge them.
 
(2) Explain why your group wants to ask that question.
 
教师提供如下语言框架:
We would like to challenge ____________________________.
 
Our question is: _____________________________________?
 
We want to ask the question because _____________________.
G1: We would like to challenge (2). Our question is that “Does one survey stand for all?” We want to ask the question because we think situations vary from country to country, and a single Japanese survey cannot make us believe the point of view.
 
...
 
[设计意图]
 
本环节旨在引导学生主动提问质疑,实践并内化批判性思维意识。
 
3. 教师结合学生产出,引导其深思话题本身的复杂性。
 
T:  So, based on what we have covered in the class, we can't simply say yes or no about the topic “Are TV commercials for children bad or good?” It may depend on the specific commercial or child in question.
 
[设计意图]
 
本环节旨在引导学生突破二分式思维的局限,不囿于“是”或“否”的一概而论,而是将问题置于更复杂的情景中,思考观点或结论在什么条件下才得以成立或“取决于什么”(Browne & Keeley,2012),从而深化认识,以提升思维品质。
 
Step 6: 反思内省并自觉修正(布置作业)
 
1. 再读文本,补充并彼此分享更多质疑点。
 
2. 反思、修正并完善自己在课堂中所提的初步看法,自拟回信至报社编辑,就本课话题阐明自己的观点。
 
[设计意图]
 
作业1旨在让学生带着批判性思维意识再读文本,复习、巩固所学;作业2旨在启发学生在理解、分析和评价他人论说的同时,不忘反思内省,自觉修正,以求理性表达自我。
 
四、教学反思
 
首先,本节课围绕如何培养学生的批判性思维设定了五个教学目标,各目标间层层递进,逻辑性强,设定合理。其次,教学实施围绕教学目标展开,环环相扣,循序渐进,从获取文本表层信息到深入挖掘文本内涵,助推学生思维品质的提升。再者,教师注重开展有效的结对或小组活动,积极创设合作学习和探究学习的语言运用机会。教师针对文本设计的多层次师生问答,逐步引导学生提问质疑并阐述理由,有效引发了学生深入思考,提升了学生的思维能力,启发了学生的批判性思维意识。最后,整节课学生的参与度高,教学目标的达成度高。
 
由于是借班上课,教师对学情的把握有限,加之35分钟的授课时间对一思维活动多、思维容量大、思维要求高的阅读课而言略显紧张,故而在最后的输出活动中,学生还有很多精彩的提问质疑未有机会呈现,活动展开还不够充分。
 
五、课后评析
 
在这节阅读课中,学生的阅读时间充分,阅读体验丰富,阅读交流生动。授课教师有效引导学生独立阅读,启发学生深入思考,教师在位而不占位。
 
授课教师尊重学生的个性化阅读体验,并鼓励学生在阅读中联系生活实际,提高学生获取、分析、评价、运用信息的能力,使学生在阅读的过程中学习阅读,调动思维,形成批判性思维的意识。
 
授课教师教学语言规范,具有示范性;课堂提问和追问逻辑性强,有利于学生思维能力的形成。
 
1. 基于标准,整体规划学习内容与要求
 
授课教师对高中学段的阅读教学有整体的思考和设计,并合理制定在阅读中培养学生的批判性思维的教学路径,规划了高一到高三的递进型学习内容和要求,体现了教师的职业素养。
 
授课教师研读课程标准,围绕语言运用、学习策略、语言思维、语言文化等方面提炼教学关键问题,从而获得对教学问题的集中思考和研究,不仅提高了教学能力,也能使学生获得有用的学习方法。
 
本课教学设计基于一系列教学问题的整体思考,课时目标合理、明确,学习过程设计有利于目标的达成,也有利于学生形成批判性思维意识。
 
2. 基于教材,关注学生学习发展过程
 
授课教师仔细分析上海版《牛津英语》教材,遵循教材在内容和要求上螺旋上升的特点,找到批判性思维的教学结合点,体现了教师的教学素养。
 
授课教师契合教材编排循序渐进、重视复现、注重运用的特点,利用教材有序开展教学活动,使学生获得更多的体验和感悟。
 
本课教学设计基于标准要求和学生水平,体现了“用教材教”的理念。授课教师引导学生质疑课文的语言逻辑,使学生在形成批判性思维的学习过程中获得重要的学习策略。
 
3. 基于文本,建构互动对话的课堂
 
授课教师的课堂提问符合文本内容的内部逻辑,即把握文本的思路和关键所在,体现了教师的语言素养。
 
授课教师通过提问引导学生用英语进行思维,建立了与学生对话的空间,并通过师生对话激活学生思维,深化互动和理解,帮助学生理清语言形式、意义和语用的关系。
 
授课教师的课堂提问关注了学生的学习,所提问题前后关联、循序渐进。学生在正确理解文本内容的基础上分析语言现象、推断信息间的关联并建构新的意义,培养了思维的逻辑性,从而形成科学的思维方式。

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参考文献
 
Anderson, L. W. 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing—A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives [M]. New York: Pearson Education, Inc.
 
Browne, M. N. & Keeley, S. M. 2012. Asking the Right Questions: A Guide to Critical Thinking [M]. New York: Pearson Education, Inc.
 
Cottrell, S. 2011. Critical Thinking Skills: Developing Effective Analysis and Argument [M]. New York: Palgrave MacMillan
 
Paul, R. & Elder, L. 2012. Critical Thinking: Tools for Taking Charge of Your Learning and Your Life [M]. New York: Pearson Education, Inc.
 
核心素养研究课题组. 2016. 中国学生发展核心素养 [J]. 中国教育学刊,(10):1-3.
 
教育部. 2003. 普通高中英语课程标准(实验)[M]. 北京:人民教育出版社.   
 
教育部. 2014. 关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见 [EB/OL]. http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7054/201404/xxgk_167226.html. 2016-12-21.
 
上海教育出版社. 2007. 上海版牛津英语高中一年级第二学期(学生用书)T. 上海:上海教育出版社.
 
上海市中小学课程教材改革委员会办公室. 2004. 上海市中小学英语课程标准[M]. 上海:上海教育出版社.
 
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注:本文所涉及的教材内容可从以下网址浏览: www.flts.cn/node/893
 
 
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