(中学篇)2017年第03期目录内容

 

[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2017年
[期刊期别]第3期
[文章作者]费晨
[作者单位]江苏南京外国语学校
[文章标题]A Father and a Son阅读课教学设计
[文章页码]01-08
[文章背景]本课例是由中国教育学会外语教学专业委员会于2016年在重庆举办的全国第十届高中英语课堂教学观摩培训活动中开设的公开课。授课教师为江苏省南京外国语学校费晨老师,指导教师是南京外国语学校英语教研组组长余卫星老师、南京市教研室英语教研员邢文骏老师和江苏省教研室英语教研员何锋老师。授课时长为35分钟。该课例在此次活动中获得一等奖。
[期刊网址]WWW.FLTS.CN
 
[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2017年
[期刊期别]第3期
[文章作者]刘钰
[作者单位]四川省成都市第七中学
[文章标题]英语教学中塑造学生文化品格的策略
[文章页码]09-14
[文章摘要]文化品格的塑造是学生核心素养发展的重要组成部分。本文从文化品格的内涵阐述入手,解读了外研版和北师大版高中英语教材中Cultural Corner板块的教学目标,然后结合教学案例探讨了塑造学生文化品格的有效策略,即仔细研读文本,合理设定文化品格教学目标;积极开发课程资源,深化文化内涵理解;丰富活动形式,创新文化品格塑造途径。
[关 键 词]Cultural Corner;文化品格;文化意识     
[文章背景]学生核心素养的发展成为了当前教育界最关注的热点。高中英语课程改革的核心任务将围绕“立德树人”和“学科核心素养”展开。英语学科的核心素养主要由语言能力、思维品质、文化品格和学习能力四方面构成(王蔷,2015)。英语教学在培养学生语言能力的同时,还具有提升思维品质、塑造文化品格、养成情感态度价值观的功能。
国际理解能力和跨文化交流能力是21世纪公民的必备素养,也是英语学科核心素养的重要组成部分。文化品格是指对中外文化的理解和对优秀文化的认同,是学生在全球化背景下表现出的知识素质、人文修养和行为取向(王蔷,2016),其内容包括文化知识、文化理解力、跨文化交际意识和能力。英语课程的学习过程也是接触和认识另一种社会文化的过程,是形成跨文化理解意识与能力的重要途径,因为语言是文化的载体,总是与特定的文化紧密联系,社会的独特文化也蕴藏在语言中。
[期刊网址]WWW.FLTS.CN
 
[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2017年
[期刊期别]第3期
[文章作者]马利红、刘坚
[作者单位]天津职业技术师范大学外国语学院
[文章标题]八年级学生英语学业水平现状及非认知因素分析——以我国中部地区为例
[文章页码]15-19
[文章摘要]采用中国基础教育质量监测协同创新中心区域质量监测项目2015年的数据,对我国中部地区11854名八年级学生英语学业水平现状和非认知因素进行研究,结果发现:(1)我国中部地区八年级学生英语学业水平总体良好,课程改革对学生英语能力提升有很大推动作用。(2)不同群体学生英语学业水平差异显著。(3)作为非认知因素的学习兴趣、自我效能、师生关系和外部动机都会对英语成绩产生影响,其中学习兴趣影响最大。文章提出要重视英语学习中非认知因素尤其是学习兴趣的培养,关注特殊群体英语能力的发展等建议。
[关 键 词]英语学业水平;非认知因素;学习兴趣   
[文章背景]外语能力是21世纪必备技能(龚亚夫,2014),很多国家和国际组织的核心素养模型都直接或间接包括外语能力。经合组织提出的“关键能力”、欧盟的核心素养结构、法国的核心素养模型都明确要求国民具备外语能力;联合国教科文组织、世界银行、美国、英国、新西兰、澳大利亚、芬兰和我国台湾地区的核心素养模型均提出互动交流和国际化,间接强调外语沟通能力的重要性。国际组织和世界先进国家及地区的核心素养模型对外语沟通能力的重视从国际视角证明了外语沟通能力在全球化和一体化经济发展中的重要作用,从教育改革的国际趋势阐释了外语能力在核心素养培育中的重要地位(程晓堂、赵思奇,2016;王蔷,2015)。
外语教育是我国教育体系中不可或缺的一部分,承担着“开发智力、开拓视野、启迪思维、陶冶情操、了解文化差异、树立良好世界观”的任务(韩宝成,2010)。龚亚夫(2009)认为“儿童学习外语对儿童智力发展有益,能讲两种语言的儿童语言意识更敏感,对于母语特征的理解和掌握要优于不学外语的儿童”。义务教育外语课程不仅要求学生掌握基础外语知识和技能,而且要求培养学生的学习习惯、创新精神和思维品质,启发学生心智,从学生的全面发展和终身发展考虑(龚亚夫,2014;刘道义,2015)。根据已有的研究成果,影响外语水平的因素众多,既有学生自身的因素,也有家庭社会经济背景、教师教学方式等外部因素。但近些年来,诸如动机、自我效能、归因、兴趣、态度、焦虑等非认知层面的因素被认为是影响外语学习的重要变量(Hsieh & Kang, 2010; Hsieh & Schallert, 2008; Mills等,2007; Sase等,2015; Thompson & Erdil-Moody, 2016)。非认知因素涉及学生能在多大程度上积极、乐观并充满自信地投入外语学习中,成功的外语学习者不仅具有较好的语言认知能力,而且具有良好的非认知能力。我国基础教育阶段的外语教育主要是英语教育,因此了解我国青少年儿童的英语水平及其非认知因素对改善英语教学,提升国民的外语素养具有极其重要的现实意义。
[期刊网址]WWW.FLTS.CN
 
[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2017年
[期刊期别]第3期
[文章作者]朱志文
[作者单位]广东省广州市花都区邝维煜纪念中学
[文章标题]高中英语听说课教学模式探索
[文章页码]20-24
[文章摘要]如何开展有效的听说课教学长期困扰着一线英语教师。本文基于学生核心素养的培养,探讨了高中英语听说课的实施原则、教学思路以及猜、听、思、学、说五个教学步骤的课堂操作模式和实施过程,以增强高中英语听说课的有效性。
[关 键 词]核心素养;听说课          
[文章背景]长期以来,教师在英语课堂上关注的重点是语篇中的词汇和语法的识别(吴军俐,2013),重视阅读与写作的练习,而忽视英语听说训练。但是,在语言学习中,听是第一步,也是关键的一步;如果听的量不够,说也难以跟上。语言学习脱离了听与说就难以达到理想的学习效果。当前英语课堂听力教学中存在目标混淆、听力材料处理模式化、忽视听力策略的指导等问题。同时,在口语教学中也存在口语能力目标要求模糊、忽视口语策略培养、忽视预测学生口语学习的难度等问题(朱晓燕,2010)。学生不愿意上听说课,认为收获不大,主要存在如下原因:一是教师只放录音,学生只是被动地听;而且播放录音也是匆匆而过,缺乏有效指导。二是教师缺少听前预设,没有预测学生在听说活动中可能存在的困难,想当然地开展听说教学。三是教师对学生的指导不够,而且语言输入强度不够,难以实现语言输出。
根据Krashen(1982)的语言输入假设与Swain(1985)的语言输出理论,笔者提出了高中英语教学“输入——输出”模式。一节高效的英语课不能只有输入或者只有输出,而是输入与输出并存,互相促进,一般情况下是先输入再输出。“输入——输出”模式下的典型课型包括听说课、听写课、读说课、读写课等四种基本课型。“输入——输出”模式下的听说课需遵循以下几个原则:1.大量输入原则;2.强化输出原则;3.学伴用随原则;4.循序渐进原则。
[期刊网址]WWW.FLTS.CN
 
[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2017年
[期刊期别]第3期
[文章作者]李军华
[作者单位]首都师范大学附属中学
[文章标题]高中英语阅读课中培养学生思辨能力的课例研究
[文章页码]25-30
[文章摘要]本文针对目前高中英语阅读教学中思辨能力培养欠缺的现状,以Bloom认知能力目标为理论依据,参照Anderson 等创立的类级模型,从一节高中英语阅读课课例入手,阐述了如何在阅读课课堂上开展由低阶到高阶的思辨阅读教学活动,引导学生进行理解、分析、评价和创造,从而提高学生的思辨能力。
[关 键 词]阅读教学;思辨能力;认知能力;批判性思维    
[文章背景]阅读教学在英语教学中占主导地位,直接或间接影响听力、口语和写作三项技能的学习。在英语高考试题中,阅读题型的分值历来高于听力、语法、完形和写作几个题型。因此,提升学生的阅读理解能力是高中英语教学的重中之重。
长期以来,英语阅读教学更为注重学生语言知识的掌握和语言技能的培养,而对学生思辨能力的培养稍显不足。在目前的高中英语阅读教学中,大多数课堂可以帮助学生实现记忆和理解,但运用和分析层面做得不够到位,更是鲜有鼓励学生尝试评价和创新思维。不少英语教师疏于仔细研读和深入挖掘阅读文本,导致大多数英语阅读文本仅被用作教师讲授语言知识点的载体,文字背后所承载的世界观、人生观、价值观等人文精神层面的高义以及通过阅读课锻炼学生思辨能力的功能往往遭忽视。这样的阅读教学无助于提高学生的学习兴趣,更无助于塑造学生的人文情怀,而且与新课标提倡的“适应学生个性需求、提高学生创新思维能力、提高学生人文素养”等理念相去甚远。
2003 年教育部颁发的《普通高中英语课程标准(实验)》(以下简称《标准》)中不仅明确提出“教师在教学中要注意发展学生的批判性思维能力和创新精神。课堂教学活动的设计应有利于发挥学生的创造力和想象力”,还强调“在进一步发展学生综合语言运用能力的基础上,着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力,特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力”。因此,如何在英语阅读教学过程中加强对学生思辨能力的培养成为高中英语教学中亟待解决的重要问题。
[期刊网址]WWW.FLTS.CN
 
[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2017年
[期刊期别]第3期
[文章作者]李丹丹
[作者单位]浙江省宁波市效实中学
[文章标题]基于文学阅读的以读促写教学实践——以《典范英语10》为例
[文章页码]31-35
[文章摘要]经典的文学作品语言生动、思想内涵丰富,能激起读者的思考和表达欲望,也能给写作提供丰富的素材。本文结合《典范英语10》教学中的写作案例,探讨了基于文学阅读的四类写作任务设计,即基于情节梳理的概要写作、基于文字欣赏的细节仿写、基于合理想象的结尾续写和基于分析评价的点评式写作,旨在通过对写作实践的深入分析,探索有效提高学生写作能力的途径,并在此过程中培养学生的思维品质和人文情怀。
[关 键 词]写作教学;文学阅读;小说阅读;以读促写;读写结合  
[文章背景]以读促写是近年来写作教学的一个研究热点,研究大多以现行教材中的阅读篇章为基础,为学生写作搭建话题、结构和语言支架,以促进学生的写作能力发展。但是,“教材一般聚焦语言知识的学习和语言技能的训练,缺乏真实的语境、鲜活的语言和贴近学生生活的内容,提供给学生思维和想象的空间有限”(王蔷,2016)。而经典的文学作品以生动的语言、巧妙的构思塑造丰满的人物形象,反映不同时代和地域的文化,展现人类对于生命意义、爱和人性等永恒主题的深刻追问。好的作品可以超越时间、空间,触及读者的内心,激发读者的表达欲望。
语言学习者可通过接受可理解输入来提高他们的语言能力。理想的输入有以下几个特点:可理解性、既有趣又相关、非语法程序安排和足够的输入量(Krashen & Terrell, 1983)。基于这四个特点,我校选择了《典范英语10》作为文学作品阅读教材。该套小说均为文学经典名著简写本,主要故事情节完整,人物塑造个性鲜明,主题内涵丰富深刻,语言纯正地道,表达丰富生动,词汇复现率高,兼具文学价值和教学价值。
Swain(1985)的输出假说认为,二语学习者要达到准确而流利的水平,不仅需要可理解的输入,更需要可理解的输出。输出训练是加快语言结构内化的有力手段。读写结合有助于提高学生写作学习的动机水平,对写作能力提高,尤其是流利性和语法复杂性的发展,以及写作抽象思维的发展有显著的促进作用(徐浩、高彩凤,2007)。将文学阅读与写作结合,能给写作提供丰富的内容素材、情感素材、人文素材和语言素材。学生能够在理解故事、分析人物、讨论主题、欣赏语言的基础上,汲取文学的养料,发展写作能力。本文将结合教学案例谈谈基于《典范英语10》小说阅读开展的写作教学实践。
 
[期刊网址]WWW.FLTS.CN
 
[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2017年
[期刊期别]第3期
[文章作者]翁颖卿
[作者单位]浙江丽水学院附属高级中学
[文章标题]基于NSEFC教材Using Language板块的概要写作实践
[文章页码]36-40
[文章摘要]概要写作这一题型对学生的深层阅读理解和读后写作等能力提出了更高的要求。本文探讨了利用NSEFC教材Using Language板块进行概要写作训练的可行性,并以Module 4 Unit 2 “Chemical or Organic Farming?”为例,从“纵览全文,理解大意”“分段细读,理清要点”“替换语言,连句成篇”“前后照应,查漏补缺”四个环节阐述了教学流程和指导策略。
[关 键 词]Using Language;概要写作;读后写作     
[文章背景]根据教育部考试中心(2015)《普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明(高考综合改革试验省份适用)(第一版)》(以下简称《考试说明》),浙江省英语高考试卷将出现概要写作这一写作题型,具体要求为:提供一篇350词以内的短文,要求考生基于该短文写出一篇60词左右的内容概要。阅卷时将主要考虑以下内容:(1)对原文要点的理解和呈现情况;(2)应用语法结构和词汇的准确性;(3)上下文的连贯性;(4)对各要点表达的独立性情况。
概要写作是对原文的高度浓缩,是阅读者在不改变原文中心思想、体裁和结构的前提下用简洁、精炼的语言表述一篇文章或一本书的主要内容、基本观点或事实(林跃武、李慧燕,2010)。对于城区二类学校的学生来说,概要写作对他们读后写作的能力提出了更高的要求;因此教师亟须提升训练的科学性,加大训练的强度和密度。然而,在高考词汇增加至3500个、学生在高三第一学期就要参加第一次英语高考的情况下,夯实基础知识和保证教学进度同样是非常现实的问题。
笔者在教学实践中发现,选用NSEFC教材中Using Language板块的文本进行概要写作训练可在训练初、中期阶段有效平衡上述两难处境。理由有三:首先,Using Language中的文本设置于单元主课文之后,篇幅较主课文短且与单元话题高度吻合,将其作为概要写作素材可以使学生有机会在概要写作之前进行相关话题和语言的储备,有效降低阅读理解和概要写作的难度。其次,Using Language中的文本涵盖了说明文、记叙文等高中教材中的主要文体,可以兼顾不同文体的概要写作训练,训练素材选择范围广。第三,由于Using Language是教学计划中的必要板块,一方面,教师不必担心额外的概要写作训练会影响教学进度,可以有更充分的时间进行概要写作指导;另一方面,由于多数教师对来自教材的文本非常熟悉,可以有效提高教师进行概要写作训练和批改的效率。
下面以必修四第二单元Using Language板块的文本“Chemical or Organic Farming?”为例,具体说明利用NSEFC教材Using Language板块进行概要写作训练的过程。
[期刊网址]WWW.FLTS.CN
 
[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2017年
[期刊期别]第3期
[文章作者]孙志法、吴思廉、王宝花
[作者单位]福建省尤溪第一中学
[文章标题]基于能力导向的高中英语阅读教学
[文章页码]40-44
[文章摘要]阅读教学应以培养学生的语言能力和思维能力为导向。本文通过介绍能力导向相关理论和能力导向课堂范式,阐述了能力导向的教学理念在高中英语阅读教学中的指导作用,并以人教版高中英语教材必修一第五单元阅读文章Elias’Story的教学为例,探讨了以能力为导向的教学理念在高中英语阅读教学中的应用。
[关 键 词]能力导向;阅读教学;课例分析 
[文章背景]高中英语阅读课被普遍认为是最容易也是最难操作的课型。通过观察2014年山东省高中英语优质课展评观摩活动,王守国、孙立民(2015)指出了常见的阅读教学问题:教师引领阅读过度,学生感知与体验不足;教师肢解文章过度,学生整体理解不足;学生表层理解有余,深层理解不足;任务设计过于简单,语言综合运用训练不足。在多次省、市、县英语学科优质课观摩中,笔者也观察到阅读教学中存在的一些问题,如阅读教学活动看似热闹,却无法真正启发学生思考;许多阅读任务设置大同小异,毫无新意;读后环节与阅读内容脱节。
福建师范大学教育学院与省内六所中学成立了“教师专业发展共同体”,我校教师在近期的共同体学校教学比赛中,以能力导向的理念为指导而设计的阅读课获得专家和同行的好评。本文将结合能力导向的相关理论对该阅读课例加以分析,以期解决阅读教学中的问题,提高阅读课的教学效率。
[期刊网址]WWW.FLTS.CN
 
[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2017年
[期刊期别]第3期
[文章作者]马世飞
[作者单位]南京师范大学附属扬子中学
[文章标题]例谈高中英语单元促读板块教学设计的问题与对策
[文章页码]45-49
[文章摘要]国内许多高中英语教材都在各单元设置了单元促读板块。本文结合牛津高中英语教材Welcome to the Unit板块的教学实例,分析了高中英语课堂单元促读板块教学中存在的问题,包括缺乏板块功能意识,无明确教学目标;课堂形式大于内容,学生互动过程缺失;话题设计偏离主题,教学任务难以落实;话题支架欠缺搭建,任务实施举步维艰;教学停留话题层面,学生思维缺乏拓展等,并提出了相应的改进建议。
[关 键 词]单元促读;教学设计;Welcome to the Unit          
[文章背景]单元促读板块以开启单元话题为导向,旨在引导学生初步感知单元话题,鼓励学生聚焦话题相关知识,助力学生进行话题内容的分享,从而为单元后续板块的教学做好铺垫。国内高中各版本教材的单元阅读前都设置了相应的单元促读板块,如外研版教材中的Introduction部分、译林版教材中的Welcome to the Unit板块、人教版教材中的Warming Up以及重庆大学版教材中的Getting Ready等。
以译林版《牛津高中英语》教材为例,Welcome to the Unit板块由图画或图表以及三个讨论题组成,其主要功能是激活学生已有的与单元话题相关的知识,引导学生联系自己的亲身经历进行相关话题的讨论。教材提供的画面为该板块的语言学习设置了生动的语境,能有效激发学生对相关话题的兴趣,调动学生的学习积极性。每幅图画都有与画面相关的提示语,以便学生从中获取有关信息;三个讨论题则引导学生开展交流活动,为下一步的学习做热身准备(译林出版社,2010b)。
很多教师对这一板块的处理与教材的编排初衷偏差较大。教学开“篇”不利往往导致学生对整个单元的内容失去学习兴趣,以致单元教学效果大打折扣。本文将结合笔者的听课经历和教学实践,以《牛津高中英语》教材中的Welcome to the Unit板块为例,对单元促读板块常见的课堂教学失当现象进行归纳和总结,力图剖析其中的原因,并提供解决问题和提高课堂实效的方法与路径。
[期刊网址]WWW.FLTS.CN
 
[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2017年
[期刊期别]第3期
[文章作者]张弘
[作者单位]浙江金华第一中学
[文章标题]在线自动评改系统在高中英语写作教学中的应用
[文章页码]50-56
[文章摘要]高中英语写作教学中存在评价方式单一等问题。数据统计显示:高中学生英文写作操练频度偏少,能力提升缓慢,难以适应新高考对于高中英语写作能力的要求。本研究进行了将写作自动评改系统运用到高中英语写作教学与评价中的探索,尝试运用计算机网络技术手段提升学生的英文写作能力。实践证明,该模式能有效加强教师对写作过程的监控和对写作成果的评价,有助于提高学生英语写作的积极性,并能有效促进学生自主管理意识和语言表达能力的提升。
[关 键 词]自动评改系统;写作教学;写作训练;评价方式;批改网           
[文章背景]自2014年起,浙江省英语高考书面表达部分在原有的基础上增加了读写结合的写作任务。该任务将阅读与写作相结合,要求考生在掌握和运用英语语言知识和阅读技巧的前提下,阅读所给文章和获取书面信息,并在此基础上以规范的文体和通顺的语句用英语写出完整、连贯的摘要、梗概,展示想象和情感,陈述事实和观点,表达个人见解。该题型突出考查学生运用各种知识和策略的能力,以及参与语言活动时所需的理解能力和表达能力。
但在日常教学中,相对于阅读,高中学生和英语教师对写作普遍不够重视,学生畏难现象较为严重,缺少系统化提升写作能力的方式与方法。不少教师认为写作教学费时费力,人工批改效果不够明显。从高考结果来看,高中生的英语写作能力不容乐观,学生的词汇、语法运用仍然比较单一,篇章结构布局依然比较凌乱,无法形成有效的交际篇章。
作为语言学习的重要技能之一,写是高中英语教学中比较薄弱的环节。笔者尝试将写作自动评改系统运用到高中英语写作教学与评价的过程中,运用网络平台等多媒体技术手段,通过建构教学模式,借助数据呈现、统计、分析、评价、反馈等方式来提升学生的英语写作能力。
[期刊网址]WWW.FLTS.CN
 
[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2017年
[期刊期别]第3期
[文章作者]王轶丽
[作者单位]浙江省义乌中学
[文章标题]例谈补充阅读在高中英语课堂教学中的应用
[文章页码]56-61
[文章摘要]在高中英语阅读教学中使用教材以外的补充阅读材料,有利于打破教材的单一性和局限性,增强教师创造性使用教材的能力,开阔学生的视野,提升他们的精神境界。本文以Going Home这一补充阅读材料为例,从深度解读文本、合理改编文本以及优化教学设计三个方面,阐述了补充阅读在高中英语阅读教学中的应用。
[关 键 词]阅读教学;补充阅读;文本解读;文本改编;教学设计  
[文章背景]阅读教学是英语教学的重头戏,当前的高中英语阅读课还存在诸多问题。作为课程资源的核心部分,现阶段使用的人教版英语教材虽然话题广泛,体裁多样,但偏重实用性,缺乏一些文字优美,耐人寻味,能激发读者思考、引起读者思想上和情感上共鸣的,能提升读者人文素养的作品(熊金霞,2010)。此外,在教学方法上,不少教师注重语言知识的讲解,轻视学生阅读能力的培养,对文本的解读不到位,导致学生对课文的感知肤浅,阅读赏析能力不足,不能深刻理解语言背后所隐含的思想和文化内涵。
高中英语阅读教学不能只局限于精读教科书上的文章,我们有必要拓展补充阅读,选择贴近学生生活和语言水平的,具有思想性、趣味性、知识性、挑战性和时代性的阅读材料(教育部,2003),并设计行之有效的教学活动。补充阅读可以作为课堂教学的延伸,由学生在课外进行,也可以与课堂教学相结合,融入日常的阅读课中。近年来浙江省在高中英语课堂展示和评比活动中开始普遍使用教材以外的阅读材料。为此,在教学活动的设计上,教师要调整重心,改变重语言知识、轻阅读能力的教学模式,除了培养学生的语言知识和技能,更应拓展学生的思维、情感和鉴赏能力,培养跨文化意识,以实现语言学习和人文教育双赢的目的。
笔者选取经典美文Going Home,开设了一节针对补充阅读的课堂教学公开课。该文最初于1971年发表在《纽约邮报》,故事刊出不久就出现了一首不朽的音乐作品Tie a Yellow Ribbon around the Old Oak Tree(《老橡树上的黄丝带》),这个故事伴着歌声也传遍了全世界。本文从深度解读文本、合理改编文本以及优化教学设计三方面,阐述补充阅读在高中英语课堂教学中的应用。
[期刊网址]WWW.FLTS.CN
 
[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2017年
[期刊期别]第3期
[文章作者]周夏萍
[作者单位]江苏省锡山高级中学实验学校
[文章标题]例谈初中英语阅读教学中的深度学习
[文章页码]62-封三
[文章摘要]深度学习是基于理解的高阶思维的重要训练形式,主要体现在学生的深度思维能力的培养上。本文以初中英语阅读教学为例,从基于标题预测语篇、利用图表解析语篇、设计问题与追问、深化文本与情感、用所学指导生活等五个方面,阐述了促进学生深度学习的方法与途径。
[关 键 词]深度学习;阅读教学;思维能力;高阶思维        
[文章背景]在英语阅读教学中,引导学生开展深度学习对培养学生的思维能力有着非常重要的现实意义。目前的英语阅读教学较多地停留在对文本内容与结构的浅层理解上,偏重于对学生听写、翻译、背诵技能的培养。教师很少指导学生对文本进行创造性理解和深度解读,从而忽视了学生分析问题、解决问题的能力以及批判性、创造性思维的培养(宋颖超, 2016)。这种重解析、轻思维的课堂忽视了培养学生积极、主动思维以及深层次理解作者意图和文章主题思想的能力,更谈不上提高学生的语言运用能力(桑力华, 2016)。
深度学习在国外开展较早,主要是围绕以深度学习促进学生元认知的发展及其策略而展开的研究,且较多停留在非常规教学的课外学习,如项目学习(McNamara,2011)。深度学习的概念大约在2005年进入我国教育领域。深度学习就是在理解的基础上,学习者能够批判地学习新事实和思想,并将它们融入原有的认知结构中,在众多事实和思想间进行联系,再将已有的知识迁移到新的情境中,最终做出决策和解决问题(黎加厚,2005)。安德森等(2009)认为, 认知领域的教育目标有记忆、理解、应用、分析、评价和创造,其中前两个属低阶思维,后四个是高阶思维层次。低阶思维只需要对知识简单记忆、模仿,而高阶思维则是在深度理解基础上的迁移应用,包括分析综合与评价创造。英语学科的深度学习就是基于理解的更多关照应用、分析、评价和创造层级的高阶思维的学习。综合语言运用能力是基础教育阶段英语教学的总体目标,它是建立在语言知识、语言技能、学习策略、情感态度和文化意识五方面素养的整体发展的基础上的(蒋娇姣,2015)。要培养学生的综合语言运用能力,必须开展深度学习,在批判建构和整合迁移中促进学生以上五方面素养的发展。
英语阅读课的深度学习也体现在语言知识、语言技能、学习策略、情感态度和文化意识等方面素养的培养上。本文将以初中英语阅读教学中的一些活动设计为例,分析阅读教学中促进学生深度学习的策略与途径。
[期刊网址]WWW.FLTS.CN
 
[期刊年份]中小学外语教学(中学篇)2017年
[期刊期别]第3期
[文章标题]欢迎邮购《第十届高中英语课堂教学观摩课案例集》(2016重庆)
[文章页码]封四
[期刊网址]WWW.FLTS.CN