(小学篇)2017年第05期:“自主化英语拓展阅读课程”的实践探索(上海:陈恒洁、虞晴梅;附PDF下载)


 
【摘 要】“自主化英语拓展阅读课程”针对目前小学阶段英语拓展阅读的实际问题,通过高校科研人员与小学教师团队合作,开发了“3E”课程目标与“4R”课程模式,并在上海市一所小学开展了一个学期的实践探索。本文介绍了课程的实施案例,反思了实践中的问题,包括阅读资源、课程时间、教师发展等,并提出了相应的改进措施。
 
【关键词】拓展阅读;自主阅读;阅读教学
 
 
 
一、课程的开设背景
 
根据最新的英语课程改革方向,英语学科核心素养应包括语言能力、文化品格、思维品质和学习能力。在这一背景下,英语阅读对发展学生核心素养的关键作用愈加凸显。大量研究表明,增加英语阅读输入量对于提升中小学生的语言能力、发展他们的思维品质、塑造良好的文化品格、促进学习能力的全面发展都具有举足轻重的作用(王蔷、陈则航,2016)。
 
小学阶段是培养学生学习兴趣和促进学生认知能力快速发展的阶段,教师若能在英语学习中根据学生的具体情况和特点,确保其英语阅读输入的质和量,并辅之以阅读策略的训练和阅读习惯的培养,久而久之无疑会产生良好的效果。
 
然而,目前小学阶段实施英语拓展阅读的情况并不乐观。首先,教师对阅读的重要性缺乏清晰的认识,在实际教学中往往忽视对阅读能力的培养,同时也缺乏开展英语拓展阅读教学的经验。其次,现实条件存在种种限制,不少学校缺乏开展拓展阅读课程的场地和时间。再者,在如何选择英语拓展阅读资源上缺乏有效指导,如今网络上、市面上的各类阅读材料和学习资源数不胜数,但质量上良莠不齐,教师、家长和学生不知道该如何选择。从我们对上海市浦东新区一所小学的调研情况来看,学校并未开设英语拓展阅读课程,教师的英语阅读教学意识比较匮乏,学生的英语阅读情况与英语阅读能力并不乐观。考虑到儿童对于语言输入的特殊敏感性,加之阅读对儿童认知能力发展所起到的关键作用,在小学阶段如果忽视对英语阅读能力的培养,无疑将会造成英语教学和学生认知发展的缺憾。因此,如何在小学阶段实施英语拓展阅读课程或开展英语拓展阅读活动,以及如何为教师、家长和学生提供可靠的英语拓展阅读资源是现阶段亟待解决的问题。
 
“自主化英语拓展阅读课程”(以下简称“课程”)是上海市英语教育教学研究基地在浦东新区海桐小学开展的英语拓展阅读课程,旨在增加学生的英语阅读输入量,让不同水平的学生都能感受到英语阅读的乐趣,从而提升学习英语的兴趣。同时,我们基于学生对各类英文读物的评价开发出适合小学各阶段学生的分级阅读书目,以便为小学阶段推广英语拓展阅读课程提供经验范例和资源保障。
 
二、课程的理论依据
 
Krashen(1982)提出理想的语言输入应具备四个特点,其中包括“足够的输入量”,即语言输入在质上要略高于学习者当前的水平,在量上要足够丰富。Davis(1995)将拓展性阅读定义为“附属于英语课的补充性课堂图书馆计划”,指出应给予学生自主选择材料阅读的时间,并鼓励学生尽可能多地阅读,而不需要参加测试。Day & Bamford(1998)对拓展阅读进行了全面的梳理,指出拓展阅读的目标是让学生喜欢上所学习的语言。由此可见,拓展阅读的重要性不言而喻。
 
阅读的重要性也促使国外的一些商业机构开发自己的阅读体系。1920年成立于美国的学乐教育集团迄今为止已发行数亿册图书,包括最畅销的儿童系列书籍。美国MetaMetrics教育公司花费数年开发出一套“蓝思分级阅读测评体系”,使用同一个度量标尺“L”衡量读物难度和读者阅读能力,让读者更容易地选择适合自己的读物。
 
尽管各项研究成果已经证明阅读输入量对于英语学习的重要性,但大部分研究还是停留在“应当做什么”阶段,而非“具体怎么做”。那么在我国直接采用“学乐”“蓝思”这样的体系是否可以?答案是否定的。因为这样的系统本身是针对以英语为母语的学习者而开发,其阅读能力水平定级和阅读内容并未考虑中国孩子的语言发展水平和阅读兴趣。因此我们试图探索出一套适合中国学生的拓展阅读课程。
 
三、课程介绍
 
1.“3E”目标
 
所谓“自主化”,一是指在课程的课时与形式上教师自主安排的空间比较大;二是指没有统一的教材,学生可以根据自身的语言能力选择难易程度相匹配的书籍,或根据自己的兴趣选择不同主题和形式的阅读内容。针对不同年段学生的特点,我们制定了“3E”课程目标,具体如下:
 
1~2年级:享受阅读(Enjoy Reading),本阶段的目标是让低年级的学生通过读英文绘本对英语阅读产生兴趣。
 
3年级:探索阅读(Explore Reading),本阶段的目标是让学生从阅读简易文本过渡到阅读更具挑战性的英文原版文本。
 
4~5年级:自主阅读(Embrace Reading),本阶段的目标是让高年级的学生有能力自主阅读有一定难度的书中的某些章节。
 
2. 书籍来源及管理
 
书籍主要来源于学校统一购买的英文课外读物,以及每位学生从家里带到学校分享的英文书,两种来源的书籍采用两套编号系统分别进行编号。在课程时间内,学生从书架上挑选自己喜欢的书,简单登记后,便可开始阅读。
 
3.“4R”模式
 
课程时间为每周1~2次,每次20~30分钟,具体次数与时段由各班英语教师根据实际情况决定。经过两个月的调研与课程研发,我们建构了以一周为周期的“4R”课程模式。从2016年11月底开始,课程先使用学生自带的书籍以“阅读月”的形式正式实施。下面以二年级某班的实施情况为例进行介绍。
 
(1)换书(Recycle)
 
学生从家里带到学校分享的英文书是他们自己喜欢并认为值得推荐的书籍,这样的书籍在班级内流动,有利于激发学生的阅读兴趣,而且读过相同书籍的学生可以相互交流。学生第一次将书带到学校时,教师将书名、编号和学生姓名登记在图书借阅登记表(见图1)中,之后每次课程开始时,学生将手头读完的书籍上交,再重新选择书籍进行阅读。
 
 
图1 图书借阅登记表
 
该班级每周安排一次课程,时间不固定,一般在午休时段(12:30~13:00)进行。考虑到小学二年级学生年龄偏小,自己选书会比较混乱,该班英语教师事先根据难度将所有书籍分成难、中、易三个等级。在学生阅读前一般根据学生的语言能力分发图书,但也接受学生自主选择。换书时,教师先将书籍全部收齐,然后根据阅读记录推荐一本新的适合学生语言能力的书。教师手头也有一些备选图书,如果学生觉得拿到的书还是太难,或者不喜欢书的内容,也可以向教师提出换一本。学生按顺序到讲台上拿书时,教师将学号分别登记在图书借阅登记表的“To whom”栏内。
 
(2)阅读(Read)
 
这一环节是课程的主体部分。学生拿到书后坐在座位上默读,不能做其他事情,也不能与同学交谈。教师在教室里一起默读,学生遇到问题时举手示意,教师单个解答。
 
该班学生在两次换书之间都将书籍保留在自己手中,因此课程时间内未能读完的书他们可以在课外自行阅读,也可以带回家读。由于教师提供给学生的书籍符合学生的语言能力和兴趣,学生基本不需要依靠教师、家长或词典的辅助就能轻松、有效地完成阅读。学生在相对舒适的环境下进行阅读,有助于养成良好的阅读习惯。
 
(3)反馈(Respond)
 
尽管“教师应当避免直接对学生阅读的内容进行测试”(罗少茜、李知醒,2014),但为了保证学生的阅读质量,同时不给学生带来压力,以免影响他们的阅读兴趣,学生读完书后需要在阅读护照(见图2和图3)上对书籍做简单的记录与反馈。1~3年级使用的阅读护照如图2所示,学生只需记录日期与书名,并涂画心形图案表示自己对这本书的喜爱程度及理解程度;4~5年级的学生除了记录这些信息外,还需进行一些更有难度的活动(见图3),如摘抄好词好句、为角色设计海报、写一篇简短的读后感等,学生可以自行选择。
 
 
图2 1~3年级的阅读护照
 
 
图3 4~5年级的阅读护照
 
该班学生在阅读护照上做好记录后,将其夹在书中,换书时与书一同上交给教师。教师为填写完整的学生盖上印章,再发还给学生。此外,教师也会让学生画一画故事里的人物或情景,或让学生轮流朗读书中自己最喜欢的部分。该班教师也采取了奖励机制,学生得到不同数量的印章后可以兑换小奖品。
 
(4)评价(Rate)
 
学生对各类英文读物的评价是我们开发小学阶段分级阅读书目的一个重要依据,也便于我们更准确地为学生提供喜爱的阅读资源。学生读完书后要给出相应的评价,根据自己对这本书的喜爱程度决定是否在阅读日志(见下表)中给这本书贴星。 
 

   

该班教师根据阅读护照上学生涂画的心形图案数量给相应的学生发贴纸。如果有学生在代表对一本书的喜爱程度和理解程度的心形图案处都涂了四颗心或五颗心,教师就会给该学生发一张贴纸,该学生将其贴在阅读日志相应的书名后。上表展示的便是该班阅读日志的其中一张,贴纸越多的书越受学生的欢迎,如Please Write Back、Hello, School Bus等。学期结束时,贴纸数量最多的书籍的主人也会得到奖励。
 
在平时,课程的具体操作形式由各班英语教师根据实际情况调整。此外,在寒暑假期间,教师也会用自主阅读替代传统的寒暑假作业。学生自主阅读英文书,读完后针对书籍内容给出口头或书面反馈,如讲故事、唱英文歌、画小报、写读后感等,开学后将录制的视频或完成的书面作品带到班级进行展示。
 
四、总结与反思
 
课程到目前经过了一个学期的实践探索:2016年9月到11月为前期调研与课程研发阶段;11月到12月进入正式实施阶段;2017年1月进行了调查与评估。在这个过程中,课程的地位不断提升,校长、教导处、教师都开始重视英语拓展阅读。通过对学生和家长的调查,我们了解到这样的课程既受学生欢迎,也受家长重视。有教师表示,“学生和家长对于英语课外阅读的关注度提升了,学生开始有意识地阅读英语课外书籍,也正在逐步养成一些英语阅读的习惯”,这说明我们的实践取得了初步的成效。
 
但是,在小学阶段开设英语拓展阅读课程毕竟缺少可借鉴的经验,我们在探索的过程中也发现了一些需要改进的问题。
 
1. 阅读资源
 
由于学校统一购买的书籍编码流程比较复杂,所需时间较久,因此这次课程实施采用的是学生自带英文书到学校分享的方式,这样一来,学生是否带书以及所带书籍的质量直接影响到课程的质量。一些班级出现了学生忘记带书或带的书籍不适合阅读的情况。有的教师会自己增添合适的书籍,或建议学生换一本书带到学校,但无法避免学生读到不喜欢或看不懂的书籍。
 
拓展阅读资源对于营造语言学习环境,引导学生发展自主阅读能力具有不可替代的重要作用。教室里应当放置大量书籍与其他纸质或非纸质材料,让学生处在一个“输入丰富”的环境中(Renandya,2007)。因此,仅靠学生自带的书籍开展课程是远远不够的,学校要购入更多适合学生阅读的英文书籍,并在尽快完成编码工作后投入使用,以扩大学生的选书范围。此外,我们也要加强与家长的沟通,尽可能确保有书可带的学生都按时带书。
 
2. 课程时间
 
教师可利用的时间太少,阅读课程基本上都被安排在早读或午休时段,但每周分给英语教师的时段很有限。有教师表示,组织学生换书及登记通常需要25分钟,两个班就是50分钟,这还不包括学生默读的时间;若临近考试,时间就更难保证了。
 
目前看来,开设专门的课时用于英语拓展阅读很难实现,因此我们要尽快将课程常规化,每个班级固定一个时段用来开展课程,并选出图书管理员,确保学生能够自觉地、遵守纪律地选书、读书,形成一种常态。这样便能缓解时间上的压力,也能达到更好的效果。
 
3. 教师发展
 
此次实施课程的班级之间情况相差比较大。虽然英语教师对这项课程都很重视,但少部分班级实施的情况并不好,影响了学生的体验。我们认为,这首先是由于教师的时间和精力有限,正常的教学任务就已经很繁重,再加上拓展阅读课程带来的额外工作量,教师可能需要更多时间来调整、安排。另外,教师缺乏拓展阅读教学经验也是一个重要原因,此前并未开展过类似课程,研究人员和教师都需要边摸索边前进。
 
在课程后续的实施中,需加强教师培训,定期开展专题研讨交流,及时给教师提供指导和支持。此外,教师也应当在拓展阅读课程中发挥更大的作用。Day & Bamford(2002)提出了“拓展阅读教学的十大原则”,包括教师为学生指引方向、教师起示范带头作用等。Sheu(2003)认为,应将拓展阅读加入学校教学大纲,并在阅读活动开始前对学生进行阅读策略与技巧上的培训。因此,我们也要加强对教师在阅读教学方法上的培训,以便教师更好地对学生的阅读策略和技巧进行指导。
 
除了上述问题,课程后续还要加入学生交流分享的环节。读完书后,学生以朗诵、讲故事、演短剧、画小报等方式交流自己的阅读收获,会让这个过程变得更加有趣,并且对学生的语言能力有很大的提升。徐翠玲(2016)认为,教师应当毫不吝啬地向学生提供表演的机会和平台,使每个学生都能体会到成功的喜悦,让他们更加热爱、享受英语。在我们与学生交流的过程中,也切实感受到了他们对此有着浓厚的兴趣,因此这一环节也是十分必要的。
 
小学阶段的阅读教学在美国一直都很受重视。美国各届政府从立法上确保阅读的重要地位,各州就阅读教学制定相关评价标准,并对学生的课外阅读量做出明确规定,学校采用朗读、讨论等多种手段训练学生的阅读能力(陈丽君,2015)。相比较而言,国内小学阶段自主化拓展阅读课程的地位还需要提高。在海桐小学这一学期的实践探索为课程后续的实施提供了非常宝贵的经验,但要想保质保量地增加学生的英语阅读输入,同时又能让他们充分享受阅读本身,我们还有很长的路要走。
 
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参考文献
 
Davis, C. 1995. Extensive reading: An expensive extravagance? [J]. English Language Teaching Journal, 49(4): 329-336.
 
Day, R. R. & Bamford, J. 1998. Extensive Reading in the Second Language Classroom [M]. Cambridge: Cambridge University Press.
 
Day, R. R. & Bamford, J. 2002. Top ten principles for teaching extensive reading[J]. Reading in a Foreign Language, 14(2): 136-141.
 
Krashen, S. D. 1982. Principles and Practice in Second Language Acquisition [M]. Oxford: Pergamon.
 
Renandya, W. A. 2007. The power of extensive reading [J]. Regional Language Centre Journal, 38(2): 133-149.
 
Sheu, S. P-H. 2003. Extensive reading with EFL learners at beginning level [J]. TESL Reporter, 36(2): 8-26.
 
陈丽君. 2015.“输入领先”、“阅读优先”——美国中小学阅读教学对我国英语教学的启示[J]. 外国中小学教育,(6):56-59.
 
罗少茜,李知醒. 2014. 持续默读在中小学英语教学中的应用[J]. 中小学外语教学(中学篇),(11):8-12.
 
王蔷,陈则航. 2016. 中国中小学生英语分级阅读标准(实验稿)[M]. 北京:外语教学与研究出版社.
 
徐翠玲. 2016. 小班化英语话剧表演教学的探索[J]. 中小学英语教学与研究,(4):5-6.
 
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注:本文是上海市教育委员会教学研究室2017年度科研项目“教师专业素养提升策略研究:上海市基础教育英语学科驻校协作机制探索”(项目编号:JY13JC02201603)的研究成果之一。

附作者信息:陈恒洁   上海外国语大学
 
                 虞晴梅   上海市浦东新区海桐小学   



  

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