(中学篇)2016年第06期:阅读教学中培养学生思维能力的实践(江苏:顾琴、卞学华;附PDF下载)

  

【摘  要】本文分析了当前高中英语阅读教学中思维训练缺乏的现状,并以一节阅读课为例,从读前激发思维、读中推进思维和读后提升思维三个角度,探讨了教师在阅读教学中应如何多维度解读文本、多层次设计活动、多方面拓展思维,并运用预测、分析、总结、概括、推断、鉴赏、评价等方式,帮助学生深度理解文本和逐步提升思维能力。 
 
【关键词】阅读教学;活动设计;思维能力  
 
 
一、引言
 
高中英语课程应着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力,特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力(教育部,2003)。学生要以语篇为载体,在理解与表达的语言实践活动中,融合知识学习和技能发展,通过感知、预测、获取、分析、概括、比较、评价、创新等思维活动,在分析问题和解决问题的过程中,发展思维品质,促进英语学科素养的形成与发展(王蔷,2015)。
 
然而,在实际阅读教学中,不少教师对文本的处理仍然停留在简单的信息梳理层面,缺乏对教学材料的多维解读和深度挖掘;教学设计趋于程序化和模式化,缺乏激活学生思维的设问和拓展学生思维的活动;学生虽掌握了一些阅读技能,但不能理解文本的深层含意,不能提出自己的观点或作出评价,处于低层次的阅读状态,谈不上思维能力的培养和发展,更谈不上阅读素养的养成。
 
二、课例背景
 
2016年江苏省高中英语教学观摩暨优质课评比活动选用的是一篇题为A Father and a Son的阅读材料,文章由叙事和作者的评述两部分构成,讲述了一位黑人父亲陪儿子乘坐机场免费摆渡车的故事,并针对美国社会出现的种种问题,强调了父母的陪伴在孩子成长中的重要作用。该文故事结构清晰,语言简洁生动,情感层层渗透,思想步步升华,可读性很强,而且能有效培养学生的思维能力。
 
三、教学过程与评析
 
1. 巧妙设计读前活动,激发思维火花
 
(1)生动导入,唤醒学习动机
 
教师首先向学生呈现一幅组图漫画(见图),然后提问学生:How do you feel about this picture?  
 

 

在学生发表观感后,教师提出了第二个问题:Would you like to share a story about you and your father with us?
 
教师对学生讲述的故事进行了点评和总结,并由此引出文章的标题A Father and a Son。
 
[设计意图]
 
教师以组图漫画导入新课,强烈的对比效果让学生直观感受到父爱在一个孩子生活中的重要性。接着,教师让学生分享自己与父亲间的小故事,自然地引出本节课的主题。教师在导入过程中创设的情境自然、真实,与文本话题联系紧密,有利于激发学生的阅读欲望,引起学生情感的共鸣。
 
(2)有效预测,激发探究兴趣
 
教师要求学生进行读前预测活动:Read the title as well as the first and the last paragraphs, and try to predict what the story may be about.
 
[设计意图]
 
预测是一个积极思维的过程,要求读者根据已了解的文本信息,结合自身的认知经验,通过自身的理解和推断,对文本内容或后续的情节发展等进行猜测,并在阅读过程中进行验证(贵丽萍等,2013)。要进行有效的预测,学生首先要关注文章的标题,因为一个好的标题可以折射出文章的主题;其次是文章的首尾段,首段通常会交代故事发生的背景,而尾段则往往会总结主题、揭示寓意或表明作者态度。
 
2. 多维开展读中活动,推进思维层次
 
(1)分析结构,培养概括思维能力
 
教师首先要求学生浏览文本,并完成配对任务:Go through the passage quickly and try to match each part with its general idea.
 
Paragraph 1                                 details of the story
 
Paragraphs 2-14                          the author's opinion
 
Paragraphs 15-17                        background of the story
  
在学生完成配对后,教师呈现了该类文本常用的行文结构(见下框),这呼应了前面对文章结构的分析,同时也为后续的细读环节做好了铺垫。
 
Outline of a Narrative Essay
 
I. Introduction (settings, characters, time period ...)
 
II. Body (plot)   
 
Development (events in the story)
 
Climax (the high point in the narrative)
 
Conflict (a problem to be solved)
 
III. Conclusion
 
What is the moral of the story?
  
[设计意图]
 
引导学生分析文章结构有助于学生更好地把握文章的主旨和作者的观点、态度等,从而达到对文章的深层理解。
 
最后,教师要求学生在分析文章结构和提取文本关键信息的基础上用自己的语言进行故事概述,写出一个约30词的概要。
 
[设计意图]
 
概述是指用简洁的语言概括原文的主题。给阅读文本写概要,不仅可以培养学生独立思考、逻辑分析语言及内容的组织和概括能力,而且可以使学生加深对文章的理解和记忆(刘伟、郭海云,2006)。写概要时,学生要区分文中的主要信息和次要信息,要理清文章的结构,找到全文的主题句,并在此基础上用自己的语言写出通顺、完整的文字,这是对学生提出的较高层次的思维能力要求。
 
(2)多维设计,培养逻辑思维能力
 
教师设计了以下三个阅读活动:
 
Reading Activity 1: Read for information and complete the form.
 
Settings
 
Characters
 
Plot(what they did)
 
Conflict (problem to be solved)
 
Conclusion (moral)
 
  
Reading Activity 2: Read Paragraphs 12, 15 and 16 and try to learn about other parents and compare them with the father. (conflict)
 
 

 

Reading Activity 3: Read to infer and fill in the blanks.
 
From the comparisons the author makes, we can infer that although the father and the son were _________, they were _________ to be with each other. Therefore, _________ counts most in the growth of children.
 
[设计意图]
 
这三个阅读活动环环相扣,层层推进,既包括对整篇文章的阅读,也有对个别段落的重点解析;既有浅层次的信息梳理,也有深度内涵的挖掘;还包含了比较、推断、总结等逻辑思维能力培养的要求。阅读的目的不仅仅是读懂原文,还应做到能从文章的字里行间“读出”作者虽未说明但意欲表达的内容(贵丽萍等,2013)。
 
作者想通过黑人父子乘坐机场摆渡车取乐这件事来折射美国社会的一些问题,这样深刻的内涵需要通过教师精心的活动设计和巧妙的引导剖析方能理解。教师将揭示矛盾冲突和寓意的第12、15、16三个自然段进行了整合,使这部分的阅读分析成为有机的整体,从原因分析到结果呈现再到问题解决,这有助于学生把握故事的矛盾冲突和它所要传达的寓意,进而领会作者的写作意图。
 
(3)深度思考,培养综合分析思维能力
 
教师要求学生完善标题:The title is not complete. Can you think of a word to make it complete?
 
A Father and a Son and a(n) _______ (Answer)
 
[设计意图]
 
在学生准确理解文本的事实性信息和深层内涵之后,教师通常需要设计能激发学生更高层次思维的问题。这样的问题在文中没有现成的答案,学生需要从不同的角度和层面,结合逻辑和情感做出综合性的评价。教师在该环节中要求学生将标题补充完整,这就给学生提供了内化文本内容和思想的机会,是对前三个阅读活动的深化和升华。学生在回答时可以畅所欲言,他们的评判性思维能力和创新思维能力都得到了锻炼。
 
3. 创新拓展读后活动,提升思维品质
 
(1)赏析评价,发展评判性思维能力
 
教师布置以下语言赏析和评价任务:Consider the following excerpts and pay attention to the actions and dialogue of the father and the son. What does the author want to convey by writing in such a way?
 
① “Here we go! Hold on to me tight!” the father said. The boy, about five years old, made sounds of sheer delight. (Paragraph 3)
 
② “Look out there!” the father said to his son. “See that pilot? I bet he's walking to his plane.” The son craned his neck to look. (Paragraph 5)
 
③ “I want to ride some more.”
 
“More?” the father said, mock-exasperated but clearly pleased. “You're not tired?”
 
“This is fun!” his son said.
 
“All right,” the father replied, and when a door opened we all got on. (Paragraph 8 to Paragraph 11)
 
[设计意图]
 
对构成语篇思想内容上的词语和句子还需要在阅读中赏析,这样理解才能得到升华,才能欣赏、评价作者的真实创作意境(王晓青,2001)。引导学生进行语言赏析和评价也是培养学生思维能力的途径之一。在学生理解文本内容的基础上,教师要有意识地引导学生赏析文中独具匠心的遣词造句——优美的语言、生动的细节描写、多样的修辞手法等,进而体会文本的意境和作者的思想感情。
 
在该语篇中,作者详细描述了父子之间的对话——“Here we go”“Look out there”“This is fun”“All right”,这些文字虽简单,但却具有很强的感染力,让人仿佛看到一种单纯的快乐跃然纸上,读者也会不自觉地微笑起来:原来,快乐就是这么简单——无关金钱与地位,无关肤色与信仰,无关时间与地点。再如,在描述小男孩的动作时,作者用短语craned his neck to look非常传神地将小男孩快乐与好奇的情状展现在读者的面前。在阅读教学中,将语言赏析和主题的理解升华结合起来,可以让学生感受到深刻的心灵触动,同时也得到思维能力的提升。
 
(2)小组讨论,发展发散性思维能力
 
教师让学生就以下话题进行小组讨论:What would you like to say to your father most after reading the article?
 
[设计意图]
 
讨论的话题来自文本,但又高于文本,有助于拓展学生的思维,既能让学生言之有物,又能给学生很大的发挥空间,也教师提供了将文本内涵升华到更高层次、进行情感价值观教育的时机。该环节和读前活动中的“Share a story between you and your father”及读中活动中的文章概述为接下来的写作做好了铺垫。学生在随后的写作中驾轻就熟,水到渠成,这同时也解决了因阅读耗时多而写作时间不充裕的难题。
 
(3)读写结合,发展综合应用思维能力
 
教师让学生根据文本内容和小组讨论的结果,结合自身的感想给自己的父亲写一封题为“Father, I want to tell you ...”的信(150词左右),内容包括:
 
① A summary of the story A Father and a Son within 30 words.
 
② An unforgettable moment with your father.
 
③ What you want to say to your father most.
 
[设计意图]
 
Swain(1995,转引自张灿灿,2009)在输出假说中指出,要提高语言的流利程度和准确性,学习者不仅需要可理解性输入,也需要可理解性输出。在此过程中,教师的推动作用是必要的,因为这种推动能够促使学生分析目标语言的语法、结构及用法,因而能产生超越目前语言能力的输出。阅读活动中所有的输入都是为最终有意义的输出服务的,紧扣阅读话题进行写作任务的设计,能够为学生提供足够的支架或铺垫,在一定程度上给予学生更多的完成写作任务的信心(姚旭辉等,2013)。在完成写作任务的过程中,学生的综合应用思维能力得到了有针对性的训练。
 
(4)有效评价,发展评价性思维能力
 
在学生完成写作任务后,教师向学生提供一个评价标准(见下表),让学生首先进行互评,结果为Yes的可得3~4分,如果为No则得0~2分,6个小项加起来就是这篇习作的总分。在学生互评的基础上,教师选择了好、中、差三篇习作进行简要点评。
 
写作评价表
Items
Assessment
Score
It includes all the three parts.
Yes/No
 
Sentence patterns are varied.
Yes/No
 
Advanced vocabulary is used.
Yes/No
 
Hierarchy is shown and linking words are used.
Yes/No
 
It is interesting to read.
Yes/No
 
The handwriting is beautiful.
Yes/No
 
  
[设计意图]
 
习作点评的过程也是学生学习的过程,教师在这个过程中的引导和评价会影响写作训练的效果甚至学生的心理。教师提供评价标准让学生互评,目的是让学生明白好作品的标准并朝着这个方向努力。在这个过程中,所有学生都是积极的参与者和评判者。学生的互评结果也为后续教师的点评提供了依据,使教师的点评更有针对性。
 
四、结束语
 
阅读是读者主动接受信息并进行推理和评判的过程,是人的大脑和文本间的一种永不停歇的相互作用过程,也是读者和作者不断进行意义协商的过程(袁平华、廖兰,2010)。在英语阅读教学中培养学生的思维能力,要求教师引导学生在阅读中不仅要理解文本的字面意思,还要通过分析、推测和评价等思维方式挖掘文本的隐藏含意或寓意,了解文本中遣词造句和谋篇布局等方面的技巧,关注作者观点、情感态度和写作意图,从而达到对文本的深层次理解(贵丽萍等,2013)。同时,它也促进教师更新阅读教学观念,以探究和评判的态度审视文本,设计多层次、多角度、有思维含量的阅读活动,引领学生探索文本内涵,分析、评价和应用文本所传递的信息。在阅读教学中培养学生的思维能力时,教师应注意以下几点:
 
1. 要准确定位思维的起始点
 
布鲁姆将教育的认知目标从简单到复杂排列为:记忆、理解、运用、分析、综合、评价,这些层级揭示了知识的本质和学习中思维的层次,记忆、理解和运用是低阶思维,分析、综合和评价是高阶思维(张淳,2014)。教师要准确定位思维的起点,设计有层次性的活动作为铺垫,使学生的认知层次逐步提升,使思维活动的层次也从低级走向高级,这是一个循序渐进的过程,如果省略中间的环节,直接进入到最后的输出,学生的思维就会停滞不前,输出部分自然会单薄,导致言之无物(张成年等,2015)。
 
2. 要充分发掘思维的激发点
 
要找到思维的激发点,教师需要深入解读文本,一个文本可以从多个维度进行解读,如语言、策略、思维、修辞、篇章、线索、背景、体裁、情感、内容等。只有经过认真的研读,才能发现文本的重点信息,找到作者思维的切合点,而这些地方均隐含着思维的激发点(张成年等, 2015)。只有文本解读到位了,教师才能设计出激发学生思维火花的阅读活动。
 
3. 要有效建立串起思维的支撑点
 
思维活动是建立在与相关内容产生联系的基础之上。因此,教师要引导学生思考文本中作者呈现的众多想法之间有什么联系,又或者在逻辑上是否相互对立。教师在设计阅读教学时应努力建立起各环节之间的联系,使其形成一个有效的活动网,进而使这些联系构成思维发展的支撑点。要串起思维的支撑点,教师应合理取舍教学内容,提炼出一条课堂主线,只有围绕这条主线展开的阅读课堂才能充满活力,学生的思维才会得以发展。
 
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参考文献
 
贵丽萍,黄建英,周勇,林妮. 2013. 英语阅读教学中的思维活动:评判性阅读视角[M]. 杭州:浙江大学出版社.
 
教育部. 2003. 普通高中英语课程标准(实验)[M]. 北京:人民教育出版社.
 
刘伟,郭海云. 2006. 批判性阅读教学模式实验研究[J]. 外语界,(3):14-18, 23.
 
王蔷. 2015. 从综合语言运用能力到英语学科核心素养——高中英语课程改革的新挑战[J]. 英语教师,(16):6-7.
 
王晓青. 2001. 培养文体意识体会语言内涵——谈文体学对《大学英语》教学的启示[J]. 山东师范大学外国语学院学报(1)95-98.
 
姚旭辉,周萍,陈缨,沈琴芳,万顷. 2013. 英语阅读教学中的读写整合:铺垫与输出[M]. 杭州:浙江大学出版社.
 
袁平华,廖兰. 2010. 评判性思维能力与评判性阅读能力培养[J]. 韶关学院学报,(8):148-152.
 
张灿灿. 2009. “输出假说”在二语习得中的认知分析[J]. 湖南师范大学教育科学学报,(7):120-122.
 
张成年,金毅,王燕,郑园. 2015. 英语阅读教学中的评判性思维:诠释与评鉴[M]. 杭州:浙江大学出版社.
 
张淳. 2014. 培养思维品质:高中英语阅读教学的核心价值[J]. 江苏教育(中学教学版),(6):8-12.
 
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注:本文所涉及的教学内容可从以下网址浏览:www.flts.cn/node/939
 
附作者信息:顾   琴   江苏省泰兴市第一高级中学   
 
卞学华   江苏省泰州市教育局教研室    
 
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