(小学篇)2017年第06期:基于学生思维和语言发展的教师话语个案研究(北京:左小玉;附PDF下载)

 

【摘 要】 本研究分析了一名小学英语教师的课堂话语基于思维层级提升的三次持续改进过程并发现:较高阶思维层级的教师话语为学生的思维和语言提供了较大的发展空间,但并不能必然促进后者的发展。只有在保证基础语言学习的前提下,在采用开放式提问方式、给予学生足够的思考和表达时间并能进行师生真实语言情感互动交流的情况下,较高阶思维层级的教师话语才能真正有效促进学生思维和语言的发展。
 
【关键词】教师话语;思维层级;思维发展;语言发展 
 
 
一、引言
 
语言与思维能力有着天然联系。在2015年中国外语教育高层论坛上,吴一安强调了“语言和思维有‘血脉般’的联系”(程晓堂、赵思奇,2016)。简单地说,“语言是交流的工具,也是思维的工具”(教育部,2012)。人们在学习语言时,无论是对输入还是输出的加工都离不开思维能力。反过来,思维能力的发展对语言的发展有极大的促进作用。
 
教师的话语体现的是思维与语言的混合,因为语言的表达很难孤立地被看做是言语或是思维现象(列夫·维果斯基,2015)。在英语作为外语学习的课堂上,教师课堂话语不仅是教师实施课堂教学的主要手段和媒介,也是学生获得语言输入的重要渠道。教师话语是影响学生思维和语言发展的重要因素,研究教师话语对学生的思维和语言发展具有重要意义。一些研究者开始关注教师话语与思维能力之间的关系。何安平(2003)探讨了国内高中、初中和小学英语教师话语中的认知思维导向特点;郑鸿颖(2016)揭示了小学英语教师话语的思维特点。以上两个研究均为基于多个样本的探索性研究,建议提高教师话语的思维层级,促进学生的思维发展,但并没有进行实证检验。本研究以个案研究和行动研究相结合的方式,分析了一名小学英语教师的课堂话语,从其基于思维层级提升的三次持续改进过程,探讨如何促进学生思维和语言的发展。
 
二、研究设计
 
为验证小学英语教师课堂话语思维层级的提升是否必然能够促进学生思维和语言的发展,本研究采用了个案研究和行动研究相结合的方式进行深度跟踪研究,探索在三次持续改进的过程中,教师话语的思维层级对学生思维和语言的发展产生的影响。
 
1. 研究对象和内容
 
研究的对象是教师L,该教师研究生毕业,从教小学英语一年半。研究内容是该教师在准备区级三年级词汇研究课的三次试讲中课堂话语的改进,分析其话语思维层级的提升与学生语言产出之间的关系。因为语言和思维之间有天然的不可分离的关系,学生的语言产出数量亦可代表学生思维发展的状况,因此分析教师话语思维层级的提升与学生语言产出之间的关系,便能发现教师话语思维层级的提升对学生语言和思维发展的影响。
 
2. 数据收集和分析
 
(1)通过课堂观察和录像,记录教师的话语及学生的不同回应。意义相同的回应计作同质回应,记录一次;意义不同的回应计作异质回应,累加记录。
 
(2)根据布鲁姆认知目标分类体系(见下图)分析教师话语的思维层级;统计学生回应每一个问题的异质答案的个数(样例见表1)。本研究以布鲁姆教育目标分类的六个认知维度“记忆、理解、应用、分析、评价、创造”(安德森,2009)作为教师话语的思维分析框架,揭示教师话语的思维层级对学生思维发散度和语言产出量的影响。
 
 
布卢姆教育目标分类体系(安德森,2009)
 
 
表1  课堂师生互动话语——三年级上册Unit 5 Lesson 1(词汇课)第二次试讲 
 

   

(3)分析得到最多或最少异质回应的教师话语,探索教师话语的思维层级对学生思维和语言发展的影响,并对改进教师话语提出建议。
 
(4)本研究还观察和记录了每一次试讲中教师和学生的整体表现,以便宏观、微观数据相互印证,保证数据分析的客观性。
 
三、研究过程
 
教师L在同一小学三年级的三个班级里进行了三次试讲。这三个班级学生的英语水平接近。每次试讲之后,笔者根据观察数据分析教师话语与学生思维发展和语言产出之间的关系,与教师L一起制定改进计划,指导其在下一个班级进行教学实践。以下为三次教学分析和改进过程。
 
1. 第一次试讲
 
(1)微观观察数据分析
 
通过分析教师话语的思维层级与学生异质回应的个数可发现,40个教师话语组中,激发学生多于一个异质回应的教师话语仅有7个,其它教师话语只能激发一个回应。现针对激发学生异质回应最多的Q6和Q35与回应较少的Q16和Q19进行课堂话语分析:
 
[Q6:记忆——提取]
 
T: What other words for clothes do you know?
 
S1:T-shirt.
 
S2: Socks.
 
S3: Skirt.
 
S4: Dress.
 
[Q35:理解——分类]
 
T: Which clothes words can you use with the sentence “This is a . . .”? For example, this is a dress. This is a skirt.
 
S1: This is a coat.
 
S2: This is a shirt.
 
S3: This is a cap.
 
数据显示,这两个问题激发的学生语言产出量最大,思维发散度最高。但是仔细分析发现,学生的语言主要还在单个单词表达的层级上,并未传递出多少思想和观点。这主要是因为这两组话语中教师提问的思维层级较低:Q6是布鲁姆认知目标分类记忆层级中的提取;Q35是理解层级中的分类——服装名词单复数在句型中的区分。这两个问题并未给学生的思维发展提供多少空间。
 
再看回应较少的教师话语:
 
[Q16:理解——推断]
 
T: What's this?
 
Ss: This is a jacket.
 
T: Is it for women or for men?
 
Ss: Men.
 
T: What about this one?
 
Ss: Women.
 
[Q19:理解——解释]
 
T: Do you have trousers? Show me your trousers.
 
Ss: Yes.
 
以上两组话语中,虽然教师提问的思维层级不是最低层级的记忆,但是教师的提问是一般疑问句或选择疑问句,属于闭合式提问,仅需要学生作最简单的口头反应和身体反应,未能对三年级学生形成认知挑战,不能激活学生的思维和语言表现。
 
表2中进一步统计分析整体数据,特别统计了记忆性问题的比例,因为在词汇教学中,教师更倾向于提记忆性问题。表2显示,教师提出的记忆性问题占问题总量近1/2,80%以上的教师提问仅得到单个回答,得到多个回答的问题比例不足1/5。结合数据和前文话语分析可以看出,记忆性问题的教师话语比例较高,不能对学生形成认知挑战;而且在理解层级以上的较高思维层级的问题多为闭合式提问,难以激发学生的多种思维和语言表现;少量的记忆、理解性的问题能够发散学生思维,激发学生多个表达,但激发能力很有限。
 
表2  第一次试讲数据统计
 
 
(2)宏观观察数据分析
 
课堂的主要互动方式为师问生答,没有生生互动。教师提问多,且无挑战性问题;学生应答少而简单,总体比较机械,课堂气氛沉闷。40分钟并未完成所有的教学任务,展示出来的是一个低认知、低参与、低效率的课堂。
 
(3)改进建议
 
改善教师话语,提高教师问题的思维层级;优化提问方式,尽可能把闭合式提问改为开放式提问;要给学生提供生生互动的机会,从而为其提供思维发展和语言表达的空间。
 
 2. 第二次试讲
 
(1)微观观察数据分析
 
通过分析第二次试讲中教师话语的思维层级与学生异质回应的个数发现,42个教师话语组中,激发学生多于一个异质回应的教师话语有12个,其它教师话语只能激发一个回应。针对激发学生异质回应最多的Q5、Q14和Q20与回应较少的Q15和Q36,进行如下课堂话语分析:
 
[Q5:理解——推断]
 
T: What other clothes can be in the box?
 
S1: Skirt.
 
S2: Shorts.
 
S3: Socks.
 
S4: T-shirt.
 
S5: Shirt.
 
S6: Shoes.
 
S7: Hat.
 
Q5由第一次试讲中的Q6,即记忆——提取性问题“What other words for clothes do you know?”加上情境,变为理解——推断性问题:What other clothes can be in the box? 思维层级升高,有了认知挑战,激发了学生的好奇心,其课堂参与度提高。
 
[Q14:评价]
 
T: Which one do you like best?
 
S1: The blue one.
 
S2: I like the pink one. 
 
在教师教学单词的过程中,首次出现评价性问题,这一较高思维层级的问题激发了学生的兴趣。只是教师给的时间不够,在多个举手的学生中仅提问了两个。此外,本课教授的目标词汇是各种衣物名称,建议教师把问题改为:Which cap do you like best? 这样,学生的回答中可能会出现目标词汇cap。
 
[Q20:分析]
 
T: This is a man. Can he wear a pink jacket?
 
Ss: No.
 
T: Why can't he wear it? 
 
S1: Because girls often wear pink jackets.
 
S2: Boys often wear blue or brown jackets.
 
Q20由第一次试讲中的Q16,即理解——推断性问题改为分析性问题,并利用开放式提问方式激发学生的思维和语言表达。
 
总体看来,上述三个学生回应较多的教师提问的思维层级比第一次试讲有所提高,分别为理解、评价和分析层级,对学生形成了认知挑战,激发了学生的思维发展与语言表达。
 
再看回应较少的教师话语:
 
[Q15:理解——预测]
 
T: Guess what clothes Binbin wears next.
 
S: T-shirt.
 
此问题激发了学生的猜测兴趣,但教师不待学生回答便匆忙展示图片,给出答案。仅一名学生抢答,但教师未加理会。一个本可以激发学生多向思维和语言表达的好问题被浪费掉,只因为教师未给学生思考和表达的时间。
 
[Q36:理解]
 
T: Do you have gloves now?
 
Ss: No.
 
T: Maybe your gloves are at home, right?
 
Ss: Yes.
 
Q36虽是理解性问题,但其一般疑问句形式的闭合式提问方式剥夺了学生思维和语言发展的空间与机会。
 
通过以上师生话语分析可知,在保证学生有足够的时间思考和表达的情况下,教师所提的高阶思维问题会较好地促进学生思维和语言的发展。低阶思维如闭合式理解性问题,对学生思维和语言发展的促进作用很有限。那么,语言教学中还需要低阶思维(如记忆、理解等)问题吗?笔者对相邻的一对低、高阶思维层级的教师话语进行了如下关联分析:
 
[Q22:记忆——理解]
 
T: What are these?
 
Ss: These are green/yellow trousers.
 
Q22通过转换情境帮助学生回忆、理解语言,为运用语言做准备。紧接的Q23如下:
 
[Q23:应用]
 
T: What color are your trousers?
 
S1: My trousers are yellow.
 
S2: My trousers are white.
 
S3: My trousers are black.
 
Q23引导学生联系实际运用语言。从Q22到Q23可以看出,低阶思维问题是语言基础问题,更关注语言本身的记忆和理解,重在语言学习,为高阶思维问题中用语言表达思维做铺垫,它是语言学习中不可缺少的一环。类似情形的相邻低阶和高阶思维层级的教师话语比比皆是。文秋芳、孙旻(2015)指出,“在使用外语进行信息输入和输出的情境中,外语语言能力是培养思维能力的前提。”因此,低阶和高阶思维层级的问题在课堂上均应有适当的比例,发挥其应有的作用,帮助学生实现语言学习和思维发展的目标。
 
表3进一步统计和分析了整体数据。第二次试讲中,记忆性问题下降至问题总量的1/3,其它为理解层级以上的较高阶思维的问题。因为部分记忆性问题变成了较高阶思维问题,且教师在给学生足够思考和表达的机会以及变闭合式问题为开放式问题两方面,比第一次试讲时有所进步,所以得到多个异质答案的问题有所增多,但还需继续努力。详细分析相邻高、低阶思维层级的教师话语发现,低阶思维问题为高阶思维问题的回答做语言上的积累和铺垫,因此前者应在问题总量中占据合理的比例。
 
表3  第二次试讲数据统计
 
 
(2)宏观观察数据分析
 
课堂的主要互动方式为师问生答,生生互动有两次,学生的语言表达比前一次多了一些,课堂气氛较活泼。但总体上来看,还是教师提问多,学生应答少,教师还是未放开,且40分钟仍未完成所有的教学任务。
 
(3)改进建议
 
学生的学习需要等待,教师学习也同样需要时间。在第一次试讲之后,帮助青年教师理解了高层级思维问题对于发展学生的语言和思维的作用以及有效的操作方式是提问之后给予学生思考和表达的时间;在第二次试讲时,在等待时间和优化提问上有了改进,但并不彻底,还需要考虑学生可能的回答是否能运用到目标语言。
 
3. 第三次试讲
 
(1)微观观察数据分析
 
通过分析第三次试讲中教师话语的思维层级与学生异质回应的个数发现,46个教师话语组中,激发学生多于一个异质回应的教师话语有15个,其它教师话语只激发了一个回应。针对激发学生异质回应较多的Q16、Q21和Q24与回应较少的Q46,进行了如下课堂话语分析:
 
[Q16:理解——推断]
 
T: Guess what clothes Binbin wears next.
 
S1: Dress.
 
T: Dress?(众人笑,因为图中的Binbin是男孩。)
 
S2: T-shirt.
 
S3: Coat.
 
S4: Sweater.
 
S5: Shirt.
 
在Q16中,教师给学生思考和表达留出时间,并且在注意倾听其语言内容后及时给出反馈,激发了学生的语言产出。前两次试讲时,因为没有等待时间,此问题最多激发一个回答。
 
[Q21:应用]
 
T: I have black trousers. What color are your trousers?
 
S1: . . .
 
T: Who can help him?
 
S2: I have white trousers.
 
S3: I have green trousers.
 
S4: I have pink trousers.
 
T:(转向S1)What about you?
 
S1: I . . . I . . . I have blue trousers.
 
开放性的高阶思维问题以及足够的范例和等待时间,可以使语言能力较弱的学生也能产出语言。在这里,教师关注的不再是教学程序,而是学生的心理感受。教师通过足够的支架(范例),鼓励和帮助学习暂时有困难的学生学习语言,体验学习的成功。
 
[Q24:应用]
 
T: I have shoes for running. Do you have running shoes?
 
Ss: Yes.
 
T: Who has dancing shoes or football shoes?
 
S1: I have dancing shoes.
 
S2: I have running shoes.
 
S3: I have basketball shoes.
 
S4: I have football shoes.
 
T: Do you like playing football?
 
S4: Yes, I do.
 
T: So you have football shoes.
 
S5: I have football shoes, too. We play football together.
 
在Q24这个较高阶思维问题中,教师不仅给予学生表达的时间和空间,使多个学生进行了表达,而且真正关心学生表达的内容,及时追问S4,反映出教师对学生个人爱好的关心,这就把教师情感融入课堂。教师与S4具有真实性的语言交流引起S5的共鸣,激发了该生积极的语言输出。由此可以看出,教师与学生具有真实性交际特点的语言交流能促进学生的思维发展,激发学生语言表达的欲望。交际行为的真实性,即课堂上的师生交流符合真实、自然交际的特征,具有真实交际目的,按照真实交际原则进行交际(程晓堂,2010)。在真实的师生互动话语中,教师针对学生发言的内容提供个人的反馈意见,而不是针对语言形式的准确性提供反馈意见,这样更加有利于师生之间的互动话语继续按照真实交际的轨迹进行(Steve,2002),从而促使学生产生更多的语言和思维。
 
再看回应较少的教师话语:
 
[Q46:分析]
 
T: Why do you put the dress in spring and autumn?
 
S: Because my mom often wears dresses in spring.
 
学生需要把衣服图片按季节分类,并介绍自己的作品;教师对学生介绍中的“异常”情况进行了追问,引出了学生更多的思考和语言表达。这个生成性的高阶思维问题,因为有信息差,本可以成为师生真实互动的契机,可以使学生的思维和语言发展得到进一步的激发,但因时间有限,几位举手的学生中仅一位学生获得回答此问题的机会。
 
进一步统计分析整体数据可得到表4。从表4中可以看出,第三次试讲中,记忆性问题占问题总量的比例进一步下降,不到1/3,其它为理解层级以上的较高阶思维的问题。这次试讲中,可以再提升其思维层级的低阶思维问题的数量已经很有限了。在大多数情况下,教师不仅提出了高阶思维的开放式问题,给学生足够的思考和表达时间,而且教师关心学生的情感,关心学生表达的内容,语言反馈真实、有效,激发了学生更多的丰富、真实的表达,比前两次试讲有较大进步,所以得到多个异质回答的问题比例增多,达到近1/3。但因为教师所提问题总量较大,在现场生成性问题环节,已经没有时间给予学生展示的机会。
 
表4  第三次试讲数据统计
 
 
(2)宏观观察数据分析
 
课堂的主要互动方式为师问生答,生生互动有三次,学生主动性增强,语言表达明显比前两次多了一些,课堂气氛较为活跃。总体上来看,教师比之前放开了,教师情感卷入课堂,课堂上师生的真实互动出现了,完成了所有的教学任务,展示出了一节高认知、高参与、高效率的课。但是教师的提问还是稍多,因为时间有限,有些问题学生还不能充分展示。
 
(3)改进建议
 
减少教师提问总量,增加生生互动次数,为学生思考和表达提供空间;加强师生真实互动,激发学生的表达欲望;抓住课堂中的生成性问题进行适时追问,给予学生更大的语言和思维发展空间。
 
四、研究结论
 
基于三次试讲过程中典型教师话语的分析、全面数据分析以及课堂整体观察,笔者给出了改进建议,在课堂实践中教师的课堂话语一次比一次扩展了学生思维的发散度,促成了更多的语言产出。统计三次试讲中各种类型问题的比例情况(见表5)可以看出,低阶思维层级的记忆性问题的比例在三次试讲中逐次下降,也就意味着较高思维层级(如理解、应用、分析、评价等)的问题的比例逐次上升;得到单个回答的问题比例逐次下降,而得到多个回答的问题比例逐次上升。
 
表5  三次试讲中各种类型问题的比例统计
 
 
通过分析每一次课堂的典型教师话语,我们可以得出结论:提高教师话语的思维层级不能必然促进学生的思维和语言发展,前者是后者的必要但非充分条件。较高思维层级的教师话语给学生思维和语言的发展提供了更大的空间和可能,但是要实现其功能,需要以下条件的保证:
 
1. 在保证基础语言学习占据适当比例的前提下,教师的高阶思维问题才能发挥作用。低阶思维如记忆、理解性语言学习为学生的思维和语言发展奠定语言基础,不可偏废。只有低、高阶思维层次的教师话语共同作用,才能帮助学生最终达成在社会情境中综合运用语言完成交际任务的学习目标。
 
2. 优化提问方式,改闭合式问题为开放式问题。即使教师提出了较高思维层级的问题,但是若采用了闭合式的提问方式,如yes/no类问题,也难以触发学生的大量思维和语言的产生,因为用很少的语言即可应对,学生不会再做进一步的努力。而开放式问题需要学生承担更多的思考和表达的责任,会挑战他们的思维和语言能力,从而促进其思维和语言的发展。此外,教师要尽可能设置需要使用目标语言来回答的问题。
 
3. 学会等待,给学生提供足够的思考和表达的时间与机会。教师提出的高阶思维问题是对学生思维和语言能力的挑战,相对于低阶思维问题,学生需要更长的时间去思考和组织语言表达。一方面,教师需要给学生准备的时间和条件,如生生互动;另一方面,教师需要给予学生在全班展示的机会,以激励其更好地思考和表达。若教师不予等待,不给学生思考的时间,即使提出了高阶思维问题,也不能对学生的思维和语言发展产生影响,这一点在几次试讲中被多次证明。
 
4. 加强师生之间真实的情感交流互动。教师提出的高阶思维问题为学生思维和语言的发展提供了可能,也为师生真实互动提供了空间。教师针对学生的表达内容或其情感反应提供真实的、交际性的语言反馈,容易引起学生的情感共鸣,从而激发其表达欲望,推动其思维和语言的发展。
 
五、结语
 
较高阶思维层级的教师话语为学生思维和语言的发展提供了较大空间,但并不能必然促进后者的发展。只有在保证基础语言学习的前提下,在采用开放式提问方式、给予学生足够的思考和表达时间并能进行师生真实语言情感互动交流的情况下,较高阶思维层级的教师话语才能真正有效促进学生思维和语言的发展。
 
本研究仅是词汇课改进的个案研究,而且改进次数有限,并未穷尽所有手段,促使教师提出较高阶思维问题,激发学生思维和语言发展,因此,尚需后续进一步研究和探索。
 
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参考文献
 
Steve, W. 2002. Construction or obstruction: Teacher talk and learner involvement in the EFL classroom [J]. Language Teaching Research, 6(1): 3-23.
 
安德森,L. W.(著),蒋小平等(译). 2009. 布卢姆教育目标分类学(修订版)[M]. 北京:外语教学与研究出版社.
 
程晓堂. 2010. 论英语教师课堂话语的真实性[J]. 课程·教材·教法,(5):54-59.
 
程晓堂,赵思奇. 2016. 英语学科核心素养的实质内涵[J]. 课程·教材·教法,(5):79-86.
 
何安平. 2003. 基于语料库的英语教师话语分析[J]. 现代外语,(2):162-170.
 
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列夫·维果斯基(著),李维(译). 2015. 思维与语言[M]. 北京:北京大学出版社.
 
文秋芳,孙旻. 2015. 评述高校外语教学中思辨力培养存在的问题[J]. 外语教学理论与实践,(3):6-12.
 
郑鸿颖. 2016. 基于思维能力发展的教师话语研究[J]. 中小学外语教学(小学篇),(12):1-5.
 
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附作者信息:左小玉  北京市海淀区教师进修学校
 

    

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